Сущность образовательного процесса

Через системность к очеловечиванию небного процесса. Вопро­сы, связанные с процессом обучения, не новы для дидактики. Работы отечественных ученых (М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, И. Я. Лернера, К). К. Бабанского и др. заложили основы разносто­роннего рассмотрения процесса обучения и его закономерностей. Большой вклад в изучение этих проблем внесли зарубежные педа­гоги В.Оконь, Л Клингберг, У. Древе. И тем не менее задача сис­темного подхода к процессу обучения, рассмотрение содержатель­ного и процессуального аспектов обучения в их единстве на тео­ретическом и прикладном уровнях актуальна и поныне. Систем­ных подход направлен на выяснение его непременных, инвари­антных свойств процесса обучения, упущение которых в дидакти­ческой теории приводило в прошлом да и в настоящем к извест­ному ущербу школьной практики.

Именно системное рассмотрение образовательного процесса позволяет определить главные условия его построения. Школа призвана играть опережающую роль, ее деятельность должна быть ориентирована на будущее, в котором проявят себя ныне обучаю­щиеся поколения. Но практика показала, что даже опытные учи­теля при организации процесса обучения без знания и учета не­пременных его компонентов не достигают поставленных целей. В частности, теоретическое изучение и реальной практики пока­зало взаимозависимость недооценки в теории содержания эмоцио­нально-ценностного отношения в социальном опыте, с одной стороны, и невнимания методистов, педагогов к учету потребно­стей, мотивов и интересов учащихся в образовательной практи­ке, с другой. Между тем воспитание ученика как свободной, сме­лой, критически мыслящей и творческой личности возможно толь­ко при стремлении проявить его индивидуальные силы и возмож­ности.

Одновременно системный подход становится теоретической опорой гуманизации учебного процесса. Огромную роль з эгом плане играют социальные условия, а также теоретическое осо­знание того или иного аспекта учебно-воспитательного процесса,

проникновение теоретических выводов в педагогическое созна­ние педагогов, деятелей просвещения, забота о реализации ут­верждаемого теорией свойства процесса. Без этих принципов про­цесс обучения не может быть полноценным, соответствовать со­временным требованиям.

Теоретическая концепция процесса обучения. Задача углубле­ния представлений о педагогической деятельности в ее динами­ке, в реальном осуществлении должна строиться на твердой тео­ретической основе. Теория, раскрывая сущность исследуемого объекта, дает его целостное отображение и тем самым преодоле­вает разрозненность эмпирических знаний о нем. Значение целост­ного теоретического взгляда на педагогическую деятельность воз­растает при модернизации системы образования. Теория процесса обучения должна, так же как и теория содержания образования, иметь нормативный выход, т.е. не только'описывать, как проте­кает процесс, но и отвечать на вопрос о том, как следует его проектировать и осуществлять. Такая теория не может быть пол­ностью автономной.

В общей иерархии знаний, составляющих педагогическую тео­рию, знания о процессе составят подсистему более широкой сис­темы знаний об обучении и будут стоять в одном ряду со знаниями о содержании образования. В целостном объекте — обучении, взя­том в единстве его содержательной и процессуальной сторон, каж­дая из частных теорий, отображающих эти стороны, выделит свой аспект, собственный предмет. Это нужно для того, чтобы сначала условно разделить эти аспекты в теории, а затем вновь объединить их в систему теоретического и нормативного знания и на практике.

Общность объекта теории содержания и теории процесса обус­ловливает и единство методологических оснований, на которые опирается построение обеих теоретических концепций. Такими основами являются результаты специальных исследований мето­дологических проблем педагогики! В свою очередь, педагогическую теорию обучения в целом можно рассматривать как частную тео­рию по отношению ко всей теории педагогики.

Таким образом, с педагогической теорией содержания образо­вания может соотноситься лишь педагогическая (а не психологи­ческая или какая-либо иная) теория обучения как процесса сме­ны состояний системы деятельности обучения. Такое представле­ние охватывает все обучение в его реальном протекании, поэтому подход к процессу обучения в педагогической теории определяется способом рассмотрения обучения в целом. Но и само обучение — лишь одна из составляющих объекта педагогики, каковым являет­ся образование в широком обще педагогическом смысле. Поэтому подход к построению теоретической концепции процесса обуче­ния должен учитывать прежде всего сущность этого объекта. Сущ­ность воспитания определяет и сущность педагогического подхо-

да к построению любой педагогической концепции, в том числе теоретической концепции процесса обучения.

Для педагога положение о социальной сущности объекта педа­гогики — образования — является аксиоматичным. Образование (в широком смысле) выступает как средство «социального насле­дования», специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта и включения подрастающих поко­лений в жизнь общества, т. е. социального формирования человека. Конкретное содержание образования определяется материаль­ными условиями, общественными отношениями, позицией пе­дагогов. То или иное представление об образовании, определяю­щее подход к его отображению в научном знании, связано с ис­торически изменяющимся представлением о сущности человека. Педагогика, рассматривающая человека в аспекте целенаправлен­ного становления его личности, не может не принимать во вни­мание всю систему деятельности, в которой формируется лич­ность. Педагогическая деятельность представляет собой обширный и разветвленный участок общественной деятельности, и ее цель — подготовка молодежи к участию в жизни общества и включение ее в эту жизнь. Именно педагогическая деятельность и есть обра­зование как объекг педагогической науки. Будучи само одним из видов общественной деятельности, образование предстает перед этой наукой как средство приобщения человека к жизни в обще­стве, тем самым формируя его как личность.

Далеко не всегда в исследовательской деятельности представле­ние о сущности педагогических явлений определяет подход к их изучению. К содержательным научным результатам может привес­ти лишь обращение к педагогической деятельности и к содержа­нию отображающей ее науки. Потребность в обращении к подоб­ным методологическим ориентирам определяется реальными на­учными проблемами и практическими задачами педагогики. Толь­ко при этом условии такие положения смогут выполнять свою ме­тодологическую функцию. В противном случае можно будет гово­рить лишь о формальном подведении частного под общее, а фило­софские положения станут инструментом простого доказывания. Руководство, «растворенное» в живом общении. При построе­нии норм педагогической деятельности в соответствии с требова­ниями общества педагогика исходит из наличия у нее собствен­ного объекта, что не препятствует использованию данных других наук, в том числе и психологических знаний. К последним отно­сятся в первую очередь знания, характеризующие психологиче­скую структуру личности и психологические механизмы деятель­ности, которые должны быть сформированы у каждого школьника. Дальнейшую конкретизацию подхода, основанного на представ­лении о социальной сущности объекта педагогики, можно прове­сти на материале дидактики — педагогической теории обучения.

В дидактике особенно явно прослеживается линия размежева­ния между позицией психологизма как методологической пози­ции, прямо связанной с идеями педоцентризма и подходом, ос­нованным на учете социальной сущности объекта дидактики — обучения. «Пробным камнем» для разграничения этих подходов выступает проблема обучения и развития. Позиция психологизма имеет своей принципиальной основой концепцию развития как спонтанного процесса, протекающего независимо от влияния внешней среды и целенаправленного педагогического вмешатель­ства. Сторонники этой концепции в лучшем случае стараются не мешать развитию, следуя за ним и «содействуя» его ходу.

Для нас важнейшим является тезис о том, что система целе­направленных действий, составляющая в условиях всеобщего об­разования существенную, а в школе преобладающую сферу фор­мирования человеческой личности, может определить не только темпы, но и направление, а также содержание развития. Отсюда следует весьма важный для теории и практики вывод, что обуче­ние, нацеленное на развитие личности, должно быть организова­но так, чтобы его информационная, воспитательная и развиваю­щая функции выступали в единстве. Только воспитывающее и раз­вивающее обучение может быть средством подготовки сознатель­ных, высокообразованных, обладающих высокими творческими потенциями людей.

Естественно, что по мере формирования в процессе обучения этих качеств личности учащихся обучение все в большей степени будет переходить в самообразование, а необходимость в педагоги­ческом руководстве, исчерпав себя, отпадет. Искусство практики и мудрость науки должны сделать этот процесс оптимальным. «Уже­сточение», превращение педагогического руководства в манипу­лирование и растягивание его во времени, с одной стороны, и отрицание его необходимости, с другой — одинаково вредны. Нельзя искусственно сдерживать самостоятельность и инициативу.

Обучать и воспитывать без педагогического воздействия невоз­можно. Другое дело, какой характер должно иметь такое воздей­ствие. Можно организовать систему педагогических воздействий по командно-административному образцу, и тогда «на выходе» мы получим либо бездумных исполнителей, либо людей с нега­тивными установками, «неформалов» худшего толка. Но педаго­гическое руководство может быть для школьников незаметным, как бы растворимым в живом общении, основанном на уважении и доверии к ним. Тогда можно будет с полным основанием ожи­дать, что в жизнь «выйдут» люди, имеющие осознанную граждан­скую позицию, готовые к творчеству, участию в демократичес­ком самоуправлении. Такие люди «будут не только укладываться» в готовую структуру, чтобы вновь и вновь воспроизводить ее, но и способствовать развитию общества.

Взаимовлияние содержательной и процессуальной сторон обуче­ния. Ранее мы установили, что обучение как один из видов дея­тельности может быть и объектом научного изучения, и объектом научно обоснованного конструирования. При этом непосредствен­ным объектом научного обоснования является не сама деятель­ность обучения, а теоретическое или нормативное представление об этой деятельности.

В соответствии с научно-педагогической традицией содержа­ние и процесс обучения обычно рассматриваются порознь, при­чем утверждается, что процесс обучения, методы и организацион­ные формы его осуществления определяются содержанием. Выска­зываемое в самом общем виде это утверждение верно, поскольку действительно цель определяет выбор средств, и мысленно, в пред­ставлении, содержание и процесс его реализации могут рассмат­риваться отдельно, быть разными предметами изучения. Поэтому кажется естественным, что при отборе содержания руководствуют­ся логикой и результатами наук, основы которых преподаются в школе, а при разработке процессуальной стороны — форм и ме­тодов деятельности обучения — применяют психологическую ха­рактеристику этой деятельности, выделяя при этом набор действий учащегося в обучении как предмет изучения, результатами которо­го должны определяться нормы деятельности учителя.

Однако не в мысленном отвлечении, а в действительности обу­чение представляет собой целое, в котором преподавание и уче­ние, содержательная и процессуальная стороны существуют в един­стве, определяют друг друга. Это утверждение выглядит не бес­спорным, так как на первый взгляд противоречит положению об определяющей роли цели по отношению к средствам. Поэтому необходимо специально остановиться на данном вопросе.

Содержание образования (содержательную сторону деятельно­сти обучения) можно определить как педагогическую модель со­циального заказа, обращенного к образованию. Социальная при­надлежность содержания образования обусловливает его опреде­ляющую роль по отношению к процессу обучения. В то же время то обстоятельство, что это модель педагогическая, определяет зави­симость объема и структуры проектируемого содержания от зако­номерностей обучения, от реальной специфики тех средств, по­средством которых содержание образования становится достоя­нием подрастающего поколения. Например, дидактическая эври­стика как теория и технология креативного обучения использует особые средства для организации образовательного процесса, обес печивающие «открывающий» характер учебной деятельности.

Таким образом, структура педагогической интерпретации со­циального заказа определяется объективными свойствами деятель­ности обучения, а формы этой деятельности (характер изложения материала, упражнений и т.п.) — содержанием.

 

Действительность и ее отражение. Взаимовлияние содержатель­ной и процессуальной сторон обучения протекает в двух планах.

Первый план — это педагогическая действительность. Ре­ально содержание образования существует в различных формах учеб­ной деятельности. Оно распределено, как бы «размазано» по эта­пам и формам обучения. Части содержания образования реализу­ются (передаются учителями, усваиваются учениками) на каждом учебном занятии. Будучи включено в учебную деятельность, оно принимает форму этой деятельности, структурируется в соответ­ствии с ней.

Второй план— это отражение действительности. Здесь со­держание образования может быть отделено, абстрагировано от деятельности обучения в целях его анализа и конструирования. В таком идеализированном виде оно может «существовать», напри­мер, в учебной программе, но не в действительности.

Когда различие гносеологического и онтологического планов не улавливается, не учитывается относительная автономность со­держательного и процессуального аспектов единого объекта дей­ствительности — обучения, существующая лишь в идеализиро­ванном представлении, приписывается самой действительности. Обоснование, разработанное в соответствии с таким подходом, не может обладать целостностью, поскольку его основанием слу­жит познавательное описание, «не приспособленное» к действи­тельности, в котором педагогическая действительность как бы «ра­зорвана» на две части. Эти свойства основания в процессе научного обоснования сообщаются обосновываемому, т. е. проекту обучения. Поэтому реализация такого проекта наталкивается на сопротивле­ние педагогической действительности: обоснование проекта было оторвано от нее и не могло поэтому предвосхитить влияние специ­фических педагогических факторов, действующих в ней.

Оформление, структурирование содержания под влиянием спе­цифики самой деятельности по его передаче может осуществлять­ся без научного обоснования, путем практического учета выявля­емых в самой действительности педагогических факторов (как это и было в большинстве случаев в прошлом, причем в отношении не только содержания, но и методов обучения), а может быть научно обосновано. При этом должно соблюдаться главное усло­вие: поскольку в научном обосновании обосновываемым являет­ся деятельность обучения, основание, которым является целост­ное познавательное описание, должно охватывать содержание в реальных формах его существования в обучении. Только в этом случае содержание как форма педагогической интерпретации по­ставленной обществом цели и процесс обучения как средство ее достижения могут быть представлены в качестве особых логиче­ских форм не одно после другого, а одно подле другого, одно в другом.

Подобная задача не может быть выполнена средствами препо­даваемой науки — математики, физики, географии и т.п., так как логика этой науки может дать представление о структуре са­мой науки, но не решит вопросов трансформации науки как эле­мента культуры в часть содержания образования. Например, гео­графия как школьная дисциплина отличается от географии как науки не только общим охватом материала, но и его последова­тельностью, диктуемой исключительно логикой самой науки, а в школьном предмете — образовательными целями, возрастными особенностями, методическими соображениями.

Следует учитывать также и то, что содержание не может сво диться к совокупности научных дисциплин по очевидным причи­нам: один человек не в состоянии усвоить весь комплекс научных знаний и социальный опыт, который фиксируется в содержании образования и не сводится к науке. Это обстоятельство проявляет­ся в той части содержания современного образования, которая реализуется в учебном предмете «Иностранный язык». Потребно­стями общества обусловлена цель практического овладения ино­язычной устной и письменной речью, а не основами науки о язы­ке — лингвистики, хотя эта наука выступает как один из необхо­димых источников формирования данного учебного предмета. Следствия, вытекающие из этого факта, достаточно четко осо­знаются в методике обучения иностранным языкам.

В свете этих суждений кажется недостаточным узкое понима­ние научной обоснованности обучения только как соответствия учебного материала современному уровню преподаваемой науки, а методов обучения — тем или иным психологическим концепциям.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что общего имеют теория процесса обучения и теория содержания образования?

2. Как вы понимаете нормативный выход теоретических построений процесса обучения? В чем этот выход должен состоять?

3. Изложите свои взгляды на то, как следует проектировать процесс обучения.

4. Есть ли необходимость разделения в процессе обучения психиче­ской и учебной деятельности его участников? Изложите свою точку зре­ния на проблему смешения педагогических и психологических аспектов обучения. Каковы возможные последствия такого смешения?

5. Приведите пример, когда формы и методы обучения изменяют ре­альное содержание образования.