Проектирование образовательного процесса

Собственный путь ученика. Важнейшим ориентиром для осуще­ствления современного личностно ориентированного процесса обучения являются возрастные и индивидуально-психологические особенности школьников. В ходе этого процесса они участвуют в целеполагании, планировании, осуществлении и рефлексии об­разовательного процесса.

Рассмотрим основные компоненты планирования и организа­ции процесса личностно ориентированного обучения.

Тенденция личностно ориентированного образования привела к признанию роли ученика в его собственном образовании. Речь идет о возможности выбора школьником определенных, близких ему вариантов, оптимального темпа и ритма обучения, диагнос­тики и оценки результатов.

Учет индивидуальных особенностей и характера обучения не­обходим уже в начальной школе. Каждому ученику предо­ставляется возможность создания собственной образовательной тра­ектории освоения учебных дисциплин.

Задача обучения в старшей профильной школе со­стоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития

ученика, позволяющей ему учиться, опираясь на свои индивиду­альные качества и способности.

Организация личностно ориентированного образования уча­щихся имеет целью предоставить им возможности:

- выбора или выявления индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе, теме, уроке;

- собственного осмысления фундаментальных понятий и кате­горий;

- составления индивидуальных образовательных программ по изучаемым курсам на четверть или год;

- отбора изучаемых предметов, творческих лабораторий и иных типов занятий из тех, которые в соответствии с базисным учеб­ным планом определены школой в качестве предметов и занятий по выбору;

- превышения (опережения или углубления) осваиваемого со­держания учебных курсов; выбора дополнительной тематики и творческих работ по предметам;

К основным элементам индивидуальной обра­зовательной деятельности у ч е н и к а относятся: смысл деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (пред­восхищающий результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; коррек­тировка или переопределение целей.

Условием достижения целей и задач личностно ориентирован­ного обучения является сохранение индивидуальных особенно­стей учеников. Для этого применяются следующие способы:

- индивидуальные задания ученикам на уроках;

- организация парной и групповой работы;

- открытые задания, предполагающие выполнение их индиви­дуально каждым учеником («Мой образ зимы», «Моя математи­ка», «Что я понимаю под словом» и т.п.);

- предложение ученикам составить план занятия для себя, вы­брать содержание своего домашнего задания, тему творческой ра­боты, индивидуальную образовательную программу по предмету на обозримый период времени.

Задача личностно ориентированного обучения состоит в по­строении каждым учеником такой траектории своего образова ния, которая шла бы в русле общей направленности образования.

Принципы личностно ориентированного обучения. Принципы обучения — это общие нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

Классические принципы дидактики (научности, доступности, наглядности и др.) определяют общие целевые установки обуче­ния. Однако они не позволяют полно описывать и регламентиро­вать личностно ориентированный образовательный процесс. Поэтому требуются принципы, определяющие специфику образовательной

 

деятельности ученика в личностно ориентированном обучении. Перечислим эти принципы, которые были выявлены нами в ходе исследования, направленного на отыскание резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения¹.

1. Принцип личностного целеполагания. Согласно этому принци­
пу образование каждого учащегося происходит на основе и с уче­
том учителем его личных учебных целей.

Этот принцип опирается на глубинное качество человека — способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с потребно­стью и возможностью ставить и достигать их.

Самоопределение ученика по отношению к конкретному учеб­ному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых он будет осуществ­лять затем свою образовательную траекторию: участвовать в выбо­ре форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, обсуж­дает их с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необ­ходимость осознания целей обучения учеником совместно с педа­гогом. Если их цели оказываются различными, учитель помогает школьнику осознать свою цель, согласовать ее с общими целями и достичь.

Предметные цели учителя, например, по словесности или ма­тематике, следуют по значимости за педагогическими целями — научить школьника выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: сначала уче­никам предлагается определить цель урока или его части, затем осознать ее достижение и сделать выводы. Это задание многократ­но Повторяется. Индивидуальные цели учеников постепенно за­нимают все больше места в системе их образования; любая обра­зовательная ситуация или технологический этап обучения высту­пают поводом для первичного целеполагания ученика, определя­ющего характер и содержание его дальнейших действий. В резуль­тате дети научаются соотносить свои желания с реальными воз­можностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории.
Ученик имеет возможность согласованного с педагогом выбора
основных компонентов своего образования. Реализация потенций
школьника в образовании возможна лишь в условиях свободы

¹ См.: Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. - М., 2003.

выбора элементов образовательной деятельности. Необходимо дать ученику возможность выбора способов достижения целей заня­тия, темы творческой работы, форм ее выполнения, поощрять собственный взгляд ученика на проблему, стимулировать его ар­гументированные выводы и самооценки.

Этот принцип устанавливает соответствие формируемого уче­ником личностного содержания образования задаваемому ему со­держанию, имеющему характер образовательных стандартов. Школьник может не только выбрать образовательные компонен­ты из предлагаемого ему набора, но и создать собственные эле­менты своей образовательной траектории.

Свобода самовыражения и выбора образовательной траектории ученика предполагает заданность способов деятельности ученика. Школьник получает приращение в образованности тогда, когда овладевает способами креативной, когнитивной и организацион­ной деятельности. Поэтому педагог не только предоставляет учени кам свободу выбора, но и учит их осмысленно действовать в ситу­ации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструмен­тарием. Чем большую степень включения ученика в конструирова­ние собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается индивидуальная творческая самореализация школьника.

Принцип выбора учеником образовательной траектории озна­чает, что изучение школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по вопросам содержания предмета как у педагога, так и у школьника.

Для реализации этого принципа учитель должен уметь, с од­ной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образо­вания по предмету, с другой —допускать иные смыслы образова­ния, которые могут быть у школьников. Обсуждение на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творче­ских работ на одну и ту же тему учат толерантному отношению к иным позициям и результатам, помогают осознать и принять мно­гообразие путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками различ­ных работ по одному и тому же вопросу создает определенный психологический настрой, побуждает присутствующих к эврис­тическому поиску решений.

3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Основу содержания образовательного процесса составляют фун­даментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возмож­ность личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит уче­ников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно не­большому количеству фундаментальных образовательных объек-

 

тов — категорий, понятий, символов, принципов, законов, тео­рий, отражающих определенные области реальности.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются осо­бые учебные дисциплины — метапредметы, или отдельные мета-предметные темы, которые охватывают определенную связку фун­даментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учеб­ный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективно­го разнонаправленного подхода к изучению единых фундамен­тальных объектов, огкрывает ученикам выход в смежные темы других учебных курсов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается воз­можность субъективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учени­ком.

4. Принцип продуктивности обучения. Согласно этому принципу главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внеш­них образовательных продуктов учебной деятельности.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изуче­ние известного, сколько на приращение к нему нового, на со­творение учениками образовательного продукта. В процессе ин-териоризации содержания изучаемых дисциплин у школьника развиваются навыки и способности, которые свойственны спе­циалистам соответствующей науки или области деятельности. Об­разовательное приращение происходит одновременно с разви­тием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучаемой образовательной области, но и «взрослого» прообраза деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут в какой-то сте­пени выходить за индивидуальные или школьные рамки: перво­классники могут сочинять оригинальные загадки или считалки, пятиклассники — составлять родословную славянских богов, де­сятиклассники — рассуждать на философские темы¹. Школьники могут выполнять творческие работы не только по учебным пред­метам, но и по способам их собственной деятельности. Напри­мер, работа шестиклассницы на тему «Индивидуальная програм­ма по математике» посвящена не столько данному предмету, сколь­ко разработке собственного шина занятий. Аналогичный смысл имеет творческая работа ученицы III класса «Экзаменационная работа самой себе».

¹ См.: Школа творчества: сб, ученических работ / ред. и сост. А. В. Хуторской. — Ногинск, 1996.

Оргдеятельностные образовательные продукты, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творче­скую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформули­рованные учениками цели обучения, составленные ими планы, алгоритмы, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образователь­ной деятельности наряду с исследованиями, сочинениями и поделками.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося. Согласно этому принципу создаваемое учеником личностное со­держание образования опережает изучение образовательных стан­дартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию, при-родосообразность обучения и приоритет внутреннего развития уче­ника перед усвоением внешней заданности. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные воз­можности, овладевает технологией творческой деятельности, со­здает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и применяемые учениками методы познания должны соответство­вать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изуча­емой области деятельности.

В традиционной школьной практике часто преобладает не ис­следование реальных объектов, а изучение информации о них. Например, в курсе истории изучается программный материал, но не организуется историческая деятельность учеников.

Приоритет, на наш взгляд, должен отдаваться не столько изу­чению готовых знаний по математике, сколько занятиям самой математикой, ее проблемами; не «прохождению» учебника по природоведению, а исследованию реальной природы. Традицион­ная деятельность «по изучению знаний» уступает место предмет­ной деятельности «по добыванию знаний»: в литературе — лите­ратуроведческой и писательской, в географии — географической и геологической и т. д.

Чтобы быть включенным в культурно-исторический процесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из областей науки, искусства и др. Знание фундаментальных общечеловече­ских достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта школьника, но знакомство с ними происходит после получения учащимся собственных результатов в аналогичном на­правлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать клас-

I

сические образцы без потери личностного «Я» и опираясь на свой опыт.

Например, после предложения собственной версии происхож­дения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых или после создания музыкальных или поэтических сочи­нений ученик с помощью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продуктивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными знаниями.

6. Принцип ситуативности обучения. Чтобы организовать твор­ческую деятельность ученика, учитель создает или использует воз­никшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотива­цию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем. Чтобы ученик создал свой вариант таблицы сложения чисел, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь вы­яснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать эту связь; затем предложить составить числовые ряды и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения чисел, придумать несколько числовых таблиц. Лишь вооружившись средствами математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения. Учитель обеспечивает решение учениками созданного образовательного затруднения.

Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в каче­стве культурного аналога его продукта предоставляется возмож­ность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой ученик входит в многообразное куль­турное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов, помогая вырабатывать навыки са­моопределения в поливариантных ситуациях.

Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку учителя. Смысл построения ситуаций, в которых уче­ник может проявить самостоятельность, состоит в обеспечении его образовательного движения. Для этого педагог должен анали­зировать возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса, чтобы действовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения школьни­ком своей образовательной траектории.

7. Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами обра­зования.

Рефлексия — не припоминание главного из урока или форму­лирование выводов, это осознание способов деятельности, обна-

ружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся осознает не только сделанное, но и способы деятельности, т.е. то, как это было сде­лано.

Формы образовательной рефлексии различны — устное об­суждение, письменное анкетирование, графическое изображе­ние происходящих изменений. Учащимся обычно нравится гра­фическая рефлексия, когда требуется начертить, например, гра­фик изменения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) на протяжении уро­ка или всего дня. Рефлексивные ученические записи — бесцен­ный материал для анализа и корректировки учителем образова­тельного процесса. Чтобы ученики понимали серьезность реф­лексивной работы, учитель впоследствии делает обзор их мне­ний, отмечая тех школьников, у которых глубина самоосозна­ния повышается. Через несколько дней подобной работы у уче­ников, как правило, появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу.

Рефлексия — необходимое условие, для того чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и програм­мами, осознавали возникающую проблематику и другие резуль­таты.

В перечисленных выше принципах выражены нормативные ос­новы организации личностно ориентированного обучения на раз­личных уровнях: на уровне отдельного ученика, класса, предме­та, школы в целом. Реализация данных принципов происходит с учетом конкретных условий, относящихся к содержанию, техно­логии, формам и методам организации образовательной деятель­ности ученика.

Планирование системы личностно ориентированных занятий. Структура планирования системы личностно ориентированных занятий представлена на рис. 5.

Из рис. 5 видно, что установочные и индивидуальные цели обу­чения формулируются с учетом целей учителя и учеников Эти цели достигаются разными путями, зависящими от выбора базо­вой структуры занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных программ школьников.

По всем вопросам, обозначенным в общей учебной програм­ме, ученики могут предлагать свое индивидуальное содержание: определять индивидуальный смысл занятий по предмету, ставить цели, отбирать темы, планировать, оценивать свою работу. Учи телю для этого необходимо организовать соответствующую дея­тельность, применить специальную методику, отвести на это время, Подобная работа значима для обучения детей: чем большую сте­пень включения учеников в конструирование собственного обра-

 

 

	Условия обучения
р	Приоритетные установочные цели		Индивидуальные цели учащихся
	1		■
	Общая структура системы занятий		Формы, методы и приемы обучения
	'	!
	Общие планируемые		Индивидуальные
	резул	ьтаты				результаты

Рис. 5. Структура планирования системы занятий

зования обеспечит педагог, тем их деятельность будет более про­дуктивной.

Тины структур занятий. Начальным этапом конструирования системы занятий по определенной теме или разделу является вы­бор их структуры. Выделим следующие типы структур.

1. Последовательная структура. Все вопросы темы изучаются последовательно, в соответствии с порядком, предложенным учеб­ной программой или учебником. Материал творчески перераба­тывается и усваивается школьниками постепенно, шаг за шагом. В ходе занятий ученики выполняют и обсуждают творческие ра­боты по изучаемым вопросам.

2. Блочная структура. Материал темы рассматривается как еди­ный логический блок, который затем прорабатывается на отдель­ных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные кон­цепты темы в начале и в конце ее изучения. Изменения в таких концептах подлежат диагностике и оценке.

3. Разнородные концепты. Последовательно рассматриваются раз­личные концепты всей темы (исторический, методологический, экологический, технический и др.), имеющие знаковую, образ­ную или символическую форму представления информации. Кон­цепты предлагаются учителем. Такая система занятий развивает комплексный подход к изучению единых образовательных объ­ектов.

4. Однородная деятельность. Учебные занятия по теме проводят­ся на основе одной ведущей деятельности. Так, в ходе практикума

по эксперименту или решению задач вся тема изучается с по­мощью опытов или задач. Происходит «погружение» учеников в определенный вид деятельности. Выбранный вид деятельности предполагает многообразие способов ее осуществления. Напри­мер, ученики могут решать задачи индивидуально, парами, в груп­пах, составлять их самостоятельно и выносить на коллективную защиту, решать задачи во время олимпиад и т.д. Образовательной доминантой в этом случае выступает предметная деятельность уче­ников, содержание материала оказывается вторичным и вариа­тивным.

5. Групповая работа. Тема изучается дифференцированно, уче­ники делятся на группы по целям, склонностям или желаниям, например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группы занимаются одновременно, каждая ~- по своему плану, разраба­тывая тему в своем аспекте. Периодически проводятся коллектив­ные уроки, на которых группы обмениваются полученными ре­зультатами, обсуждают возникшие проблемы, корректируют даль­нейшую работу. Для обозначения общих «связок» в работе приме­няются лекции учителя. Эта система занятий более вариативна, чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками до­минирующих видов их деятельности.

6. Ситуативная структура. Данная структура занятий опирает­ся на этапы создания и развития образовательной ситуации: на первых занятиях происходит обеспечение мотивации деятельно­сти, постановка проблемы; затем организуется индивидуальное или коллективное ее решение, демонстрация и обсуждение полу­ченных результатов; после этого изучаются культурно-историчес­кие аналоги, формулируются результаты, проводится рефлексия и оценка индивидуальной и коллективной деятельности.

7. Индивидуальные программы. Учащиеся выбирают творческие
задания по общей теме, над которыми работают по индивидуаль­
ным программам как в школе (в лаборатории, мастерской), так и
вне школы (дома, в библиотеке, в сети Интернет). Ученики пи­
шут сочинения, проводят исследования, изготавливают техниче­
ские конструкции. Регулярно по общему расписанию проводятся
коллективные занятия, на которых рассматривается тема, прово­
дятся инструкции, заслушиваются отчеты учеников о выполне­
нии их программ, проводятся консультации. Данная форма интег­
рирует очное, самостоятельное и дистантное обучение.

Могуг выбираться также и другие структуры занятий, напри­мер, соответствующие тем или иным дидактическим системам, авторским школам и др.

Ни одну из описанных структур нельзя считать единственно правильной исключающей применение других. На различных эта­пах обучения, применительно к характеру содержания образова­ния, конкретных условий и возможностей обучения данному пред-

мету, в данном месте и в определенное время может быть исполь­зована та или иная структура.

Технологическая карта занятий. Выбор общей структуры заня­тий позволяет переходить к конструированию ее конкретного со­держания. Для этого применяется технологическая карта с соот­ветствующими базами данных.

Карта занятий — педагогическое средство, цель которого — предоставить учителю инструментарий для конструирования сис­темы занятий по определенной теме с целью обеспечения образо­вательного процесса. С помощью такой карты достигается вариа­тивность конструируемых занятий.

Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, кри­териев оценки их достижения, форм, методов, способов, при­емов обучения, образцов индивидуальных образовательных про­грамм и способов их составления, других технологических и ин­формационных средств обучения. Она включает в качестве инва­риантов фундаментальные образовательные объекты по изучае­мому курсу, этапы и процедуры обучения. С помощью такой карты можно обеспечить достижение одних и тех же целей обучения раз­личными наборами форм и методов занятий, которые применяют­ся в качестве вариативных средств, дополняющих и достраиваю­щих инвариантную структуру до уникального варианта обучения.

В табл. 1 приведен вариант технологической карты, состоящей из пяти блоков: вводные занятия, основная часть, тренинг, кон­троль, рефлексия. Каждый блок имеет свои задачи и базы данных. Одна и та же форма занятий, допустим лекция, может присут­ствовать в различных блоках, что не означает их идентичности. Например, на вводной лекции делается проблемный обзор темы, а на итоговой лекции формулируются полученные учениками ре­зультаты.

Линия обучения выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блока карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приемы, средства обучения, с помощью кото­рых предполагается достичь поставленные цели. Ориентиром для учителя при планировании системы занятий является образ пред­полагаемого образовательного продукта ученика. Такой продукт соотносится, во-первых, с личностным потенциалом учени­ков; во-вторых, с содержанием образования и организацион­ными формами, обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением учеником образовательных процедур.

Учитель, составляя карту, постоянно пополняет ее новым ин­струментарием. Эффективность составления и применения карт возрастает при использовании компьютерных технологий. Прин­ципы структуризации технологического инструментария и зада­ние правил-алгоритмов для создания вариантов различных техно­логий обучения существенно облегчают труд учителя по разра-

Таблица 1