Курс обучения: к обоснованию построенияМодель проекта обучения. Представление об обучении — это модель проекта обучения. Педагогическими категориями одного порядка здесь будут «содержание», «принципы», «методы обучения». Содержание — педагогическая модель социального заказа и методы — модель деятельности обучения — в нормативном плане разрабатываются совместно. Источниками научного обоснования служат преломленные в предмете дидактики обобщенные знания по педагогике, методологии, социологии, психологии и др. На каждом последующем уровне к числу источников присоединяются знания предшествующего уровня, а само содержание образования и формы деятельности обучения становятся все более конкретными и развернутыми. Так, например, материал учебника представлен гораздо более детально, чем материал программы. В «идеальных» и материальных средствах обучения каждому предмету, составляющих курс, реализуются все виды научного обоснования.
По канве педагогического обоснования выстраивается обоснование обучения с опорой на знания, заимствованные из других наук. Поскольку постоянным спутником педагогического обоснования является психологическое обоснование, проследим, как оно будет осуществляться в системе научного обоснования. Не претендуя на исчерпывающее изложение, попробуем показать способы использования этого источника на различных уровнях применительно к связям различных ярусов структуры научного обоснования, при переходах от одного блока научного обоснования к другому. Источниками научного обоснования служат: анализ связи задач обучения с его методами, методологический анализ существующих концепций методов обучения, определение деятельности, определение культуры и анализ ее элементов, психологические знания (определение понятия «усвоение», анализ способов усвоения знаний и деятельности, которую осуществляют учащиеся в процессе усвоения). Из перечисления ясно, что теоретический уровень непедагогических источников научного обоснования соответствует уровню абстрактного педагогического понятия «метод обучения». Как уже отмечалось, трактовка метода обучения как знака, отражающего взаимосвязанные деятельности преподавания и учения, и указание на его прогностическую функцию (метод должен предусмотреть сочетание деятельностей, т.е. иметь интенцию в будущее, в проект) соответствуют изложенному представлению о предмете дидактики. Психологические источники формирования представления о содержательной стороне обучения как части общего теоретического представления об обучении — это знания, характеризующие психическую структуру личности, психологические механизмы деятельности, которые должны быть сформированы у каждого учащегося в результате учения. Отбор «психологических целей» обучения, которые могут быть сформулированы на основе психологических источников, производится при конструировании содержания с учетом социальных целей, которые являются определяющими ввиду социальной сущности обучения. Поэтому и критерий такого отбора — изменяющаяся, историческая категория. Разработка теоретического представления о содержательной стороне обучения, осуществляемая в рамках дидактической концепции содержания образования, является актуальной задачей. В той мере, в какой теория выполняет методологическую функцию по отношению к последующим ярусам отражения обучения как объекта конструирования, она служит и основанием для развертывания теоретических представлений о содержательной стороне обучения каждому из учебных предметов. В рамках такой теории, в частности, может быть найдено решение с педагогических позиций проблемы соотношения науки и учебного предмета. Содержание образования согласно предложенной выше схеме входит в модель проекта обучения как содержательный аспект. Эта обшая модель развертывается и конкретизируется: в проекте-модели обучения конкретному учебному предмету и в конечном проекте. Таким образом, содержательная сторона обучения реализуется во все более конкретных формах по мере приближения к педагогической действительности. Важно отметить, что формы ее реализации не являются ни совокупностью учебных предметов программ. В учебном предмете конкретизируется общее представление о содержательной и процессуальной сторонах обучения, а учебная программа яатяется формой фиксации этого представления. Проект курса обучения. При составлении проекта курса обучения, находящего отражение в педагогических категориях «учебный материал», «правила обучения» и т.п., психологические знания позволяют структурировать учебный материал в соответствии с закономерностями мышления и возрастными особенностями учащихся, учитываются при конкретизации методических принципов применительно к определенным разделам курса. Например, выбор средств, используемых в образовании географических понятий, обосновывается психологически. В методике обучения географии отмечается, что «при выборе средств важно лишь одно — чтобы объекты, используемые для формирования представлений как чувственной опоры понятия о реке, отражали бы наиболее полно существенные признаки, обшие для всех рек»'. Согласно методике обучения русскому языку «психологические наблюдения подсказывают, какие, например, упражнения целесообразнее применять при усвоении традиционных написаний (и, а после шипящих — жир, час и т.п.) и какие — при усвоении правописания падежных окончаний»2. Описание курса обучения исходит из содержания, принципов, методов, предполагая, что они установлены и обоснованы. В нем содержатся конкретное и детальное представление о способах и формах их реализации в данных условиях. Общедидактическое и научно-методическое обоснование присугствует в таком описании в «снятом виде». Поэтому на первый план выступает практическое обоснование, в форме «эмпирической доводки» теорети-ческих представлений и прямое предметное и психологическое обоснование. Способы описания курса обучения разным предметам различны. В «Методике русского языка в средней школе» такое описание дается в разделах «Методика преподавания грамматики», «Мето- 1 Методика обучения географии в средней школе (Теоретические основы 2 Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М.,! 970. — С. 31.
В «Общей методике обучения иностранным языкам в средней школе» такое описание дано в разделах «Методы развития речевых умений», «Приемы работы над материалом языка», «Организация процесса обучения иностранному языку»2. Пример источников обоснования можно найти в подразделе «Обучение пониманию речи на слух». Само наличие учебной работы такого вида обусловлено речевой направленностью обучения. Специфика приемов обучения данному виду речевой деятельности по сравнению с другим видом деятельности — говорением — обосновывается следующим образом: «Слушание речи на иностранном языке (аудирование) представляет особый вид речевой деятельности, отличный от другого вида деятельности, который называется говорением. С каких бы позиций мы ни рассматривали эти различия — с точки ли зрения психологии, физиологии или теории информации — в любом случае мы не можем не прийти к выводу о наличии разных умений, связанных с говорением и слушанием речи, и о необходимости по-разному обучать им»3. На предпоследней ступени реализации теоретических представлений об обучении вновь в поле зрения появляются индивидуальные субъекты учебной деятельности. Здесь понятия «психологический» и «педагогический» (дидактический, методический) сходятся, не теряя при этом своей специфики. На этом уровне научное обоснование не имеет опережающего характера по отношению к практике обучения в целом и осуществляется в рамках уже обоснованных ранее представлений, применительно к действующим программам и общим методическим рекомендациям. При этом оно не перестает быть частью формиру- 1 Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — С. 296—297. 2 См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. — 3 Там же. — С. 174. ющего обоснования, будучи его подчиненным моментом. В этом различие между формирующим обоснованием проекта обучения и обоснованием самой работы по проекту. Курс обучения — конечный проект — это последний пункт, конкретный объект научного обоснования. В общей структуре обоснования он является обосновываемым. Основанием по отношению к нему будет вся совокупность знаний, предоставленных во всех блоках и на всех ярусах схемы научного обоснования. От описания курса к самому курсу. Курс обучения не содержит научного обоснования. Входящие в него «идеальные» и материальные средства обучения используются непосредственно учителем как средства его деятельности. Однако между описанием курса и самим курсом осуществляется еще один вид деятельности — деятельность авторов учебников, наглядных пособий, составителей методических предписаний. В «идеальном» варианте создатели курсов имеют все средства для своей деятельности в виде совокупности знаний, полученных на предыдущих этапах работы, начиная от описания педагогической действительности и кончая описанием курса. Реально же дело обстоит иначе. Функции, например, составителя учебника и теоретика — создателя общего теоретического представления об обучении нередко совмещаются. Вводить это в практику как обязательное нет оснований. Если раньше, при менее развитом состоянии дидактики и методики, это было неизбежно, то теперь, в эпоху разделения труда во всех сферах общественной практики, каждый вид деятельности в рамках системы научного обоснования требует специальной коллективной работы, и, что самое главное, это требование выполнимо. Дифференциация функций, непрерывность и системность всей деятельности научного обоснования, системность самого обоснования — важные методологические условия его разработки. Для педагога источники обоснования выглядят иначе, чем для тех, кто специально занимается научным обоснованием обучения в обоих его аспектах. Реализуя конечный проект, он может подойти к проектированию курса с позиции простого исполнителя или с позиции творческого работника. Нет нужды доказывать, какая из них лучше. В первом случае ему вообще незачем обращаться к науке. Во втором случае все источники научного обоснования для педагога являются рядоположенными, поскольку нужны ему не для составления иерархизированного научного представления об обучении, а для осмысления расположенных в линейной временной последовательности конкретных моментов собственной практической деятельности. С этой точки зрения в любой момент такой деятельности могут понадобиться знания любого уровня, принадлежащие любой науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.д. Использование этих знаний с такой целью выходит за рамки методологического анализа.
Закономерности «восхождения» к индивиду. По мере приближения к педагогической действительности дидактические и основанные на них научно-методические источники обоснования из внутренних факторов обоснования переходят во внешние и в непосредственной деятельности учителя, протекающей в самой педагогической действительности, встают в один ряд с другими источниками. По мере развития научной методики она все больше «вбирает в себя» общепедагогическое и дидактическое обоснование, что мы видели на примере соотношения дидактических и методических закономерностей и принципов. «Восхождение» к индивиду происходит также на теоретическом уровне; в предмете дидактики индивид отодвигается на второй план, а затем, спускаясь по ступеням научного обоснования, он вновь обретает ценность. Во весь рост индивид встает при реализации конечного проекта (курса) учителем. В проекте учителя (например, в поурочных планах) индивидуальный субъект учения предстает во всем его многообразии. В нем могут быть обозначены имена и фамилии учащихся и их предполагаемые действия. При этом каждый предшествующий уровень обоснования вместе с входящими в него научными знаниями выступает средством для деятельности обоснования на следующем уровне. Если рассматривать дидактику отдельно от методики, можно сказать, что дидактика уделяет внимание индивидуальным субъектам, когда обращается непосредственно к педагогической действительности, как к области реализации проекта обучения. В этом случае на первый план выходят ученик и учитель с его индивидуальным проектом. Но дидактика делает это с позиций своего предмета, а это означает, что само обращение к чувственно-конкретной действительности имеет целью обогащение содержания ее абстрактных категорий, повышение теоретического уровня познавательного описания обучения. По этой магистральной линии в дидактике происходит развертывание представлений от сущностного отношения «преподавание—учение» до его реализации в конкретных действиях учителя и ученика, а затем движение в обратном направлении. Комплексы технических средств обучения. Общая тенденция эволюции проекта обучения в направлении все большей системности его компонентов и научного обоснования проявляется в первую очередь в том, что он все в большей степени охватывает содержание в единстве с процессом. Рассмотрим эту тенденцию на примере. Если в 30-е гг. XX в. учебник по русскому языку, составленный А. Б. Шапиро (1933), представлял собой своеобразный слепок с научной грамматики, то в дальнейшем (в 50-е гг. XX в.) уже ставилась цель создать учебник русского языка, т. е. учебник, в котором в большей мере учитывались бы задачи обучения русскому языку в целом, в том числе задачи развития речи вообще и обогащения словаря учащихся в частности. Позднее в трансформированном виде возродилась идея подвижного (рассыпного) учебника, в форме так называемых тюменских тетрадей, предложенных группой учителей и методистов из г. Тюмени. В этих тетрадях в определенном порядке были представлены разнообразные по своему характеру упражнения, охватывающие все основные разделы работы по русскому языку. Таким образом, учителю подсказывалась сама методика ведения занятий. Интересные теоретические соображения по поводу системных связей элементов комплексов технических средств обучения были высказаны С.И.Архангельским и Ю.В.Павловым'. Эти авторы обнаружили, что чем совершеннее комплекс, тем больше проявляются свойства, присущие комплексу как целостному объекту, и утрачиваются свойства отдельных технических средств, входящих в него. Это положение можно отнести ко всему курсу обучения, а также ко всей нормативной области. Становление системы, охватывающей совокупность входящих в нее элементов как целое, способствует тому, что эти элементы приобретают все большую функцион& чьную направленность, утрачивают свою автономность. Это позволяет более четко структурировать нормативную область отражения обучения и наилучшим образом организовать его научное обоснование. Идея комплексного построения обучения, высказанная педагогами в 20-е гг. XX в., в определенной степени созвучна подходам, направленным на системную организацию педагогической деятельности. Другое дело, что мы располагаем теперь значительно большими возможностями целостного охвата системы обучения в педагогической теории, на разных уровнях нормативной сферы и практики обучения. Речь может идти не просто о «комплексных темах», о «комплексном расположении учебного материала» и «комплексах технических средств обучения», а о комплексах «идеальных» и материальных средств обучения как о системах таких средств, обеспечивающих реализацию системных представлений об обучении. Сегодня мы можем говорить о развитии не только связей внутри комплекса, но и внешних связей, т. е. связей между комплексом и методами обучения, целями обучения и т.д. Научное обоснование относится не только к каждому комплексу, а ко всей структуре, в которую он «вписан». При этом целостность учебного предмета не нарушается. В ходе работы на уровне создания отдельных элементов нормативной сферы (образовательных стандартов, учебников и программ. компьютерных программ, систем дистанционного обучения, образовательных порталов и т.п.) формулируются требования, основанные на дидактических принципах. Они могут стать ориентиром ' См.: Архангельский СИ., Павлов Ю В. Что такое комплекс ТСО // Вестник высшей школы. — 1972. — № 3.
В то же время подобные характеристики основания обучения могут служить и критериями оценки нововведений, чтобы не отвергать «с порога» идею, подсказанную практикой, и не универсализировать ее, а углублять и разрабатывать на основе этих критериев и учета методологических условий обоснования обучения. Так можно оценить популярную в свое время идею программированного обучения, если понимать его как «программированное» в педагогическом, а не в кибернетическом смысле, как попытку обосновать и предусмотреть, возможно, более полным образом всю совокупность кооперированных учебных действий, реализующих единство преподавания и учения в технологизированной среде, каковой сегодня является Интернет, и составить на этой основе максимально полный и структурно единый курс обучения. Таким образом, на базе методологического осмысления может быть ускорен процесс формирования системы нормативной области отражения обучения, характеризующийся такими процессами, как: - формирование системы ступеней реализации представлений об обучении на разных уровнях от общего теоретического представления до конечного проекта; - формирование системы педагогических категорий и форм их фиксации на каждом уровне. В идеале все элементы этой структуры должны быть связаны друг с другом отношением выводимости. Например, программы и общие рекомендации предположительно «без остатка» реализуются в курсах обучения в форме «идеальных» и материальных средств обучения. Конечно, в действительности, работа будет вестись одновременно на всех ярусах и, например, учебники и наглядные пособия будут неизбежно в чем-то не совпадать с программами, любые представления об обучении на любом уровне будут корректироваться в процессе «эмпирической доводки». Вопросы и задания для самоконтроля 1. Как, на ваш взгляд, связаны составные части в структуре научного обоснования? Что происходит при переходах от одного блока научного обоснования к другому? 2. Как необходимо структурировать учебный материал в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Перечислите правила такого структурирования для автора учебника, учителя.
3. Какими методическими принципами следует руководствоваться при создании проекта-модели обучения конкретному учебному предмету? 4. Опишите индивидуальных субъектов учебной деятельности с разных точек зрения: психологической, педагогической, дидактической, методической. Подчеркните отличия этих точек зрения. 5. Расскажите, как изменились ваши представления о курсе обучения с точки зрения его проектирования. Практикум Выполните на примере выбранного вами фрагмента педагогической действительности (например, фрагмента изучения какой-либо темы) научное обоснование обучения; Для этого приведите краткие суждения по следующим пунктам: - описание педагогической действительности; - описание обучения на уровне явлений; - описание обучения на уровне сущности; - описание обучения школьному предмету на уровне явлений; -описание обучения школьному предмету на уровне сущности; - модель обучения в плане должного (модель проекта обучения); - проект-модель обучения конкретному учебному предмету; - конечный проект (курс обучения). ЛИТЕРАТУРА Блинов В. М. Эффективность обучения: (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). — М, 1976. Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8. Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957. Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В. А Онищука. — Киев, 1987. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. пед. заведений / под ред. С. А. Смирнова. — М., 2000. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. — М., 1974. Хуторской А. В. Как я понимаю и веду курс естествознания // Биология в школе. — 1990. — № 5.
|
дика обучения орфографии», «Методика обучения пунктуации», «Методика развития речи на уроках русского языка». Понятно, что в данном случае термином «методика» обозначается не одна из педагогических научных дисциплин, а некоторая совокупность методов. О характере обоснования можно судить по такому фрагменту методики: «При реализации этой цели (вооружения учащихся твердыми навыками орфографически правильного письма) современная методика орфографии исходит из: а) принципов русской орфографии в ее современном состоянии; б) особенностей русского языка, которыми определяется или на которых основывается данное орфографическое правило; в) психофизиологической природы процессов письма и их отношения к процессу речи; г) психологии учащихся; д) особенностей речи самих учащихся и окружающей среды»1.
в разработке общего проекта обучения и конечных проектов — курсов обучения каждому предмету. То же можно сказать и об общей тенденции к структурному единству нормативной области. При таком подходе курсу обучения как обосновываемому будут приписываться разработанные в результате методологического и специально-научного анализа характеристики основания обучения, что возможно в рамках формирующего научного обоснования.
