Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Культурологическая концепция содержания образования




Гуманистическая ориентация образования и определение его содер­жания. Вусловиях кардинальных перемен в идеологии, в обществен­ной жизни в целом и в частности в образовании сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя для решения новых проблем далеко не всегда требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не было условий для их реализации.

Представление о целях современного образования, предпола­гающее по возможности полное развитие тех способностей лич­ности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к актив­ному участию в жизни, соединение бытия индивидуального чело­века с культурой, не является абсолютно новым. На таком пони­мании целей были основаны инновации последних лет, направ­ленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием уча­щихся, отход от практики индоктринации школьников, т.е. навя­зывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления.

Гуманизация, «очеловечение», образования нацелена на усиле­ние тех положений отечественной и зарубежной педагогики, ко­торые ориентируют на уважение к личности воспитанника, фор­мирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанни­ка личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипуля-тивного подхода к детям.

Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарак­теризовать как построение отношений участников образователь­ного процесса на основе демократического стиля педагогического общения, а также на основе осуществления принципа уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культу-



ре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образователь­ного процесса при этом становится целенаправленное превраще­ние социального опыта в опыт личный, что приобщает человека ко всему богатству человеческой культуры.

Самой главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяются три аспекта гу­манитаризации.

Первый аспект можно определить как наращивание в со­держании знаний о человеке, человечестве и человечности, выделе­ние гуманитарного аспекта всех учебных предметов. Эта задача ре­шается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов.

Второй аспект— новое качество преподавания гуманитар­ных предметов, преодоление сциентистского подхода, согласно которому, например, преподавание литературы становится обу­чением литературоведению, что препятствует воспитанию чита­теля, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощу­тить красоту художественного слова.

Третий аспект— гуманизация преподавания негуманитар­ных предметов. Эту задачу можно решить путем выделения в каж­дом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культу­ры, о чем речь пойдет в следующих разделах этой книги. В этом случае любой предмет, в том числе физика, математика, химия, будет реализовывать также и функцию формирования творчес­ких способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценно­стных, по определению гуманистических, ориентации. Напри­мер, нет принципиальных различий в физической сущности про­цессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе электростанции, а с другой — в атомной бомбе, и ученый-фи­зик, пока он действует строго в рамках своей научной дис­циплины, не различает их, описывает одной и той же формулой. Но преподаватель физики не имеет морального права так посту­пать. Его рассказ о возможностях применения этого достижения современной науки в гуманных или антигуманных целях будет частью воспитания, приобщения учеников к общечеловеческим ценностям.

Результат гуманистической направленности образования — становление личности человека, способного не просто выживать, но жить в современном обществе, реализуя свой творческий потенциал и помогая в этом другим.

Индивид я личность.Понятия «личность» и «индивид» нередко смешиваются. Не углубляясь в собственно философскую пробле­матику, связанную с понятиями «индивид» и «личность», отме­тим только основное. Доводы в защиту различия между индиви­дом и личностью в обобщенной форме можно представить следу­ющим образом: индивид есть часть целого и существует ввиду це-


лого, в то время как личность относительно независима от целого. Индивид существует для мира, а мир — для личности. Индивид — закрытое существо, личность — открытое. Встречается негативное понимание индивида и индивидуального, которые противопо­ставляются личности и личностному. С одной стороны, в инди­видуализме видят один из главных источников социальных потря­сений, особенно в эпоху промышленной революции и развития либерального капитализма; с другой стороны, его считают одной из важнейших причин тех социальных движений, которые приве­ли к установлению тоталитарных режимов и мировым войнам. От­сюда возникает осознание необходимости перехода от филосо­фии унифицированных и автономных индивидов к такой филосо­фии, в которой центральным субъектом была бы личность. При этом личность понимается как цель, как существо, которое реа­лизует себя в многообразном, свободном и созидательном обще­нии с другими.

Под индивидуалистическими доктринами, получившими в XX в. весьма широкое распространение, чаще всего понимали учения, представляющие индивида столпом общества и, провозгласив его автономным, подчиняющие этой автономии все, включая семью и общество. Но индивидуалистическое обезличивание, т.е. скоп­ление одинаковых и автономных индивидов, неизбежно порож­дает массовое и анархизирующее общество, в котором диктатор или партия в конце концов начинают железной рукой проводить в жизнь свою волю.

Отсутствие созидательного общения с другими людьми, а также отсутствие промежуточных социальных структур между индивидом и властью в конечном счете порождают скопление анонимных «еди­ниц», лишенных подлинно личностного характера, а потому легко манипулируемых и покорных сильной политической воле, господ­ствующей над анархией. В понятии «личность» акцентируются оп­ределенные явления, характерные только для человека. Индивид — более широкое понятие. Собственно говоря, индивид есть род, тог­да как личность — один из входящих в него видов. Овцы в стаде, пчелы в улье, деревья в лесу тоже могут быть названы индивидами, т.е. особями одного вида, но никак не личностями.

Такое понимание различий между этими двумя фундаменталь­ными понятиями дает ключ к определению целей образования в России, где приоритет человека закреплен ст. 2 Конституции РФ: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью». Индивид — часть толпы, а не сообщества свободных людей. Чело­век толпы понимает свободу как возможность удовлетворения соб­ственных потребностей, даже ценой нанесения ущерба другим людям. Не останавливается «свободный» в этом смысле человек и перед прямым насилием. «Свобода» и «воля» не только разные, но и в чем-то противоположные понятия. Недаром «воля» и «произ-


 




вол» являются однокоренными словами. Для личности свобода оз­начает возможность самореализации без ущерба другим. Это пози­ция русской интеллигенции, которая всегда сочетала интеллект с высокой нравственностью, социальной ответственностью и стрем­лением к свободе.

Четкую грань между индивидом как натуралистически-биоло­гической категорией, представителем части природного или об­щественного целого, и личностью, заключающей в себе универ­сальное и основанной на свободе, проводил выдающийся рус­ский философ XX в. Н. А. Бердяев.

Осознание самоценности человеческой личности в современ­ной российской педагогике привело к возникновению и разви­тию в конкретной исследовательской работе личностно ориенти­рованного обучения как одной из форм реализации главного прин­ципа педагогики — гуманизации образования. Те же представле­ния лежат в основе культурологического подхода к формирова­нию содержания образования.

В связи с этим возникает необходимость обращения к имею­щимся концепциям содержания образования, для того чтобы оп­ределить, в какой степени они соответствуют ситуации, сложив­шейся в обществе и в сфере образования.

Альтернативные концепции содержания образования.Сегодня в нашей стране сосуществуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места й функций человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гума­низма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: человек — цель или средство, общество для него или он для об­щества, для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности с не­избежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный двадцатым веком.

Обличья, которые принимает авторитаризм, многообразны. Для профессионалов-педагогов важно отразить их в зеркале педагоги­ческой теории, поскольку от нее в большой мере зависит практи­ка педагогическая и в конечном счете общественная. Рассмотрим три концепции содержания образования с точки зрения их соот­ветствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыс­лящего человека современного демократического общества.

Согласно первой концепции содержание образования трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучае­мые в школе. Эта концепция оставляет без внимания такие каче­ства личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к


людям и т.п., и направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает в данном слу­чае в ряду средств производства как производительная сила. С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содер­жания образования и других педагогических реалий можно оха­рактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наи­высшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания. Сциентист­ские установки выражаются во внешнем подражании точным на­укам: в искусственном применении математической символики, придании философским и социально-гуцанитарным рассуждени­ям формы, характерной для точных наук.

Согласно второй концепции содержание образования представляется как совокупность знаний, умений и навыков, кото­рые должны быть усвоены учениками. Она вполне согласуется с кон­формистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основана на анализе всего состава челове­ческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и уме­ниями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внугри существующей со­циальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответ­ствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.

Начиная с 60-х гг. XX в. в общественном и в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой изменения в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. То, что называют личностно ориентированным образованием, свя­занным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-от­ражательного подхода к мышлению и образованию конструктив-но-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разно­образны. Они включают отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на все­стороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философ­скому, методологическому и теоретическому осмыслению педа­гогической науки и практики. Сюда же относится и кулыурологи­ческий подход к построению концепции содержания общего сред­него образования, в наибольшей степени соответствующий уста­новкам гуманистического мышления. Согласно этой, третьей


 




концепции содержание образования рассматривается как пе­дагогически адаптированный социальный опыт человечества, изо­морфный, тождественный по структуре (разумеется, не по объ­ему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте. Она была разработана в 70—80-х гг. XX в. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ об­щей педагогики Академии педагогических наук. В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

Усвоение этих элементов социального опыта позволит челове­ку не только успешно функционировать в обществе, быть хоро­шим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и быть в состоянии из­менять ее. В этом случае личность проявляет себя в двух направле­ниях. Школьное образование готовит к жизни, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что человек оказыва­ется способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на спе­циальную работу по формированию в сознании школьников сис­темы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к лю­дям.

Причина появления культурологической концепции содержа­ния образования — ограниченность осознания традиционными концепциями содержания образования, базирующимися на оп­ределенных представлениях о социальной функции человека, о содержании образования как основы наук, как система знаний, умений и навыков.

Необходимость данной концепции обусловлена также неуда­чей в применении новых учебных программ, отсутствием единого педагогического взгляда на явления, связанные с содержанием образования 70-х гг. XX в. Многие ученые (Л.В.Занков, В.В.Да­выдов, Д.Б.Эльконин) занимались частью содержания образова­ния, а не всем содержанием образования. Построение целостной педагогической концепции содержания образования на основе культурологического подхода предполагает рассмотрение содер­жания образования в единстве следующих аспектов: социальной сущности, педагогической принадлежности содержания образо­вания и системно-деятельностного способа анализа всех явлений, связанных с содержанием образования.

Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, который присваивается человеком в процессе обучения, транс­формируется в его личный опыт, становится частью его собствен­ного опыта. Успех в определении содержания образования и спо­собов его передачи в процессе обучения непосредственно отража-


ется на социальном и научно-техническом состоянии общества. В то же время неудачи в этом деле так или иначе отражаются на жизни людей. Поэтому мы вправе говорить о социальной сущно­сти содержания образования.

Содержание образования принадлежит педагогике, поскольку оно переводит общие цели образования на язык этой науки. Вме­сте с тем оно относится к числу сложных объектов, которые в наше время не могуг рассматриваться наукой иначе как система. Нельзя также не учитывать того, что эта система реально суще­ствует в деятельности учителей и учеников. Формирование содер­жания не происходит само собой, а осуществляется в деятельно­сти дидактов, методистов и других специалистов.

Состав содержания образования.Исходя из вышеизложенного, кратко определим содержание образовайия как педагогическую модель человеческой культуры, представленной в аспекте соци­ального опыта.

В соответствии с излагаемой концепцией содержание, изоморф­ное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов:

- опыта познавательной деятельности, фиксированной в фор­ме ее результатов — знаний;

- опыта осуществления известных способов деятельности -— в форме умений действовать по образцу;

- опыта творческой деятельности — в форме умений прини­мать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

- опыта осуществления эмоционально-ценностных отноше­ний — в форме личностных ориентации.

Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий эле­мент служит предпосылкой для перехода к следующему. Напри­мер, умения формируются на основе знаний, а творческая дея­тельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Это исключительно важно. Прежде чем посылать юношу или де­вушку на олимпиаду, надо провести с ними подготовительную работу. Перепрыгивание через уровни и этапы не приведет к каче­ственной самореализации. Талант — это прежде всего труд.

Конструирование содержания обучения предмету — это объект соответствующей методики в рамках следующих дидактиче­ских принципов по отношению к содержанию предмета:

- принципа посильной трудности — уровень объективной слож­ности и субъективной трудности должен соответствовать возрасту учащихся;

- принципа изоморфности содержания предмета теориям ба­зовой науки для обеспечения логичности, последовательности, соответствия дидактическому принципу развития теоретического мышления;


- принципа системности и систематичности представленной структуры предметного содержания;

- принципа практической значимости изучаемого материала как в рамках процесса обучения (возможность установления гори­зонтальных и вертикальных межкурсовых, межпредметных свя­зей), так и в контексте технических, социальных, эсгетических и этических выводов.

Педагогическая классификация учебных предметов.Учебный предмет с точки зрения его функций в образовательном процес­се — это средство социализации человека и развития его лично­сти, а по отношению к содержанию образования - одно из глав­ных средств его реализации, соединяющее в единое целое содер­жание, подлежащее усвоению со средствами его усвоения учащи­мися, их развития и воспитания.

Дидактическая модель учебного предмета — целостность, вклю­чающая два блока: основной блок, в который входит в первую очередь то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план, и блок средств, или процессуальный блок, обес­печивающий усвоение знаний и формирование умений, развитие и воспитание.

Ведущими компонентами учебных предметов могут быть:

- предметные научные знания (физика, химия, биология, гео­графия, история, астрономия);

- способы деятельности (иностранный язык, черчение, физ­культура, труд, комплекс технических дисциплин);

- определенные эмоционально-ценностные отношения (изоб­разительное искусство, музыка).

По некоторым представлениям, есть предметы, в которых ве­дущими являются одновременно два компонента (математика, литература, родной язык). Однако приоритетным может быть только один компонент. Таким образом, основной блок в зависимости от функции учебного предмета наполняется содержанием в соответ­ствии с главным компонентом.

В процессуальный блок входит комплекс вспомогательных зна­ний: межнаучные знания (логические, методологические, фило­софские), историко-научные, межпредметные и оценочные зна­ния. Деление знаний на межнаучные и межпредметные относи­тельно: при наличии учебного предмета, например логики, логи­ческие знания из группы межнаучных перейдут в группу меж­предметных.

Реализация содержания образования в процессе обучения.Ин-тегративной основой, позволяющей представить в единстве две последовательно разработанные концепции содержания образо­вания и процесса обучения, а также объекты этих теоретических концепций, явился собственно педагогический подход к их пост-


роению, главной характеристикой которого выступает положе­ние о единстве содержательной и процессуальной сторон обуче­ния. Это положение означает прежде всего, что содержание обра­зования реализуется лишь в процессе обучения. Учет этой реаль­ной формы существования содержания и трансформаций, кото­рые оно претерпевает в самой педагогической действительности, позволяет воплотить представления о содержании в учебных ма­териалах, в любых проектах деятельности обучения так, чтобы они в максимальной степени соответствовали целям и условиям

обучения.

Чтобы такой учет не оказался чисто умозрительной процеду­рой, по-видимому, необходимо «пропустить» содержание через процесс обучения и таким способом испытать и проверить его на разных уровнях осознания процесса. Фактически это испытание проходит на эмпирическом уровне: опытным путем выясняется, воспринимается ли данное содержание в запланированной после­довательности, достигаются ли цели учебно-воспитательного про­цесса благодаря принятому содержанию. В ходе такой проверки, зачастую в зависимости от внешних обстоятельств (возникшие внеочередные общественные потребности, отведенное время), содержание корректируется, дополняется, сокращается или за­меняется. Далеко не всегда такая коррекция достигает цели, и среди причин этого — недостаточное осознание процесса обучения на теоретическом уровне, т. е. как системы, в которой учтены все ее

элементы.

Главные причины того, что изменения в содержании образо­вания подчас не достигали цели: неполная осознанность его сис­темообразующей функции в процессе обучения, несистемность номенклатуры методов обучения и принципов их выделения с закономерностями усвоения содержания образования, неиссле-дованность и потому неучтенность этих путей усвоения в их пол­ном объеме.

Методы обучения: к большей самостоятельности.Рассмотрим способы освоения содержания образования, т. е. методы обучения. Общая их характеристика неразрывно связана с определением со­держания, что следует из положения о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения.

Методам обучения посвящен раздел 6.3. Здесь же рассмотрим, способы отбора и оценивания методы обучения с культурологи­ческой точки зрения, а также их степень влияния на реализацию потенций учащихся, активность и продуктивность обучения.

Перечислим методы в последовательности, отражающей дви­жение ученика ко все большей самостоятельности, иными слова­ми, от рецептивно-отражательной к конструктивно-деятельност-ной позиции: информационно-рецептивный (объяснительно-ил­люстративный) метод, репродуктивный метод, метод проблем-


ного изложения, эвристический (частично-поисковый) метод, исследовательский метод.

Информационно-рецептивный метод служит основой для ре­продуктивного метода, так как без знаний о способах деятельно­сти нельзя сформировать умения и навыки. Без знаний и умений невозможно усвоить опыт творческой деятельности, позволяю­щий выходить за рамки стандарта, на что нацелены эвристиче­ский и исследовательский методы.

Связи между методами проявляются и при реализации воспи­тательной функции обучения. Информационно-рецептивный ме­тод информирует о нормах ценностных отношений и об объектах этих отношений. Используя на уроках по разным предметам про­изведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздей­ствие этого метода на учеников.

Репродуктивный метод формирует навыки отношения, соот­ветствующего принятым нормам. Исследовательский и эвристи­ческий методы способствуют воспитанию добросовестности, ин­тереса к творчеству. Проблемное изложение стимулирует потреб­ность в культуре мышления.

Таким образом, содержание образования и соотнесенные с ним методы обучения образуют систему педагогической деятельности, открывающей возможности формирования личности человека, его приобщения к гуманистической культуре.

Чему учить: преодолеваем технократизм.Проблема гуманиза­ции является одной из самых актуальных в сфере образования. С ней тесно связана проблема гуманитаризации образования. Вос­питательная сторона проявляется в преподавании всех учебных дисциплин, в том числе и негуманитарных, например химии или физики, поэтому высказывается мнение, что гуманитариза­ция относится и к ним. Действительно, можно так организовать преподавание этих предметов, что ученики кроме знаний будут приобретать полезные человеку качества: трудолюбие, усидчи­вость, настойчивость в достижении цели, тщательность и добро­совестность и т. п.

Считается, что этими качествами изначально обладает чело­век, который готов заниматься делами, полезными людям. Од­нако важно, для чего и в какую сторону будут направлены эти качества. Хорошо, если из ученика, обладающего такими каче­ствами, в будущем получится талантливый ученый, занимаю­щий твердую гражданскую позицию, или писатель — сеятель доброго и вечного. А если нет? Настойчивость, трудолюбие, тща­тельность проработки деталей нужны и для успешного достиже­ния не вполне достойных, а то и преступных целей. Поэтому важно не только как, но и чему учить. Полноценный человек, личность не может пропустить в культуре знание о человеке и человеческом.


Человека «атомизированного», который живет или, точнее, существует сам по себе, трудно назвать человеком в истинном смысле этого слова. Скорее, он — легко манипулируемая соци­альная единица, представляющая «человеческий фактор». Полит-технология вместо политики, тренировка в технологии общения вместо взращивания гуманистически ориентированных межлич­ностных отношений, приоритет информатизации перед гуманиза­цией, естественно-научного образования перед гуманитарным — вот лишь некоторые симптомы болезни общества, игнорирующе­го человеческие ценности. И проявляются они в первую очередь именно в сфере образования.

Глубинной причиной несоответствия запросам общества и ре­альной ситуации является закоренелый технократизм — одно из проявлений сциентизма. К.Д.Ушинский, отвергая пренебрежи­тельное отношение к гуманитарному знанию и задачам «общего гуманного развития современного человека», весьма саркасти­чески высказывался об утвердившемся в его время культе мате­матики.

Педагог отмечал, что нередко с глубоким знанием математи­ки уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упор­нейшие, ограниченнейшие предрассудки, что исключительное занятие математикой накладывает иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям именно эту математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и без­жизненность.

Технократически-математический крен в образовании имеет очевидные отрицательные последствия. К.Д.Ушинский считал, что недостаток общего гуманного образования, недостаток знаком­ства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют одну из причин бессилия и бесплодия администрации, которая, несмот­ря на свою громадность, математическую рассчитанность и веч­ное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положи­тельных результатов.

Стремление включить в школьные программы и учебники «всю» математику, «всю» химию, вообще все научное знание, которое непрерывно разрастается и множится, является одной из главных причин пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятия­ми, отягощающей школьное образование на протяжении многих

лет.

Конечно, в этом виновата не математика или физика, а не­определенность представлений о задачах и возможностях каждого учебного предмета, о том, чему, в каком объеме и как нужно учить. Однако не приходится сомневаться в том, что человека нужно учить в первую очередь человечности.


Вопросыи заданиядля самоконтроля

1. Как вы представляете себе образ человека открытого демократиче­ского общества XXI в.?

2. Определите основные задачи гуманизации и гуманитаризации об­разования. В чем различие между этими двумя понятиями?

3. Какие учебные предметы имеют наибольшие возможности в вы­полнении задач гуманизации образования?

4. Охарактеризуйте основные положения концепций содержания об­разования в их соотнесении с целями образования и общей ситуацией в нашей стране в прошлом и настоящем.

5. Прокомментируйте положение об изоморфное™ содержания обра­зования социальному опыту человечества.

6. В чем состоит различие между наукой и учебным предметом?

7. В чем, с вашей точки зрения, заключаются причины перегрузки школьников?







Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 2094. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия