Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Модель проектирования обучения




Что значит — думать о практике в терминах науки.Чтобы твор­чество учителя могло быть «уловлено» ипередано другим, необ­ходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Раз­мышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, необходимо научиться делать это не только в «терминах проекта», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатировать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усвоить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказались нереализованными принципы сознательно сти или доступности и т. п.

Был проведен эксперимент, в ходе которого сравнивалось, в частно­сти, отношение опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке.

Педагогам была предложена гема «Древнерусское феодальное госу­дарство с IX в. до начала XII в.». Каждый из них должен был составить план урока с использованием учебного пособия по истории лдя VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последователь­ность изложения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что этого они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы будете использовать при изложении этого материала?» — они ответили: «6 учебнике много материала, еле успеешь его изложить».

Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, Можно опереться и усвоению каких новых знаний в будущем она будет способствовать. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Пе­дагоги-мастера пытались найти ответы на вопросы: что особенно трудно ученикам, а что легко; в чем они смогут разобраться Самостоятельно, а что лучше рассмотреть вместе с учителем. На вопрос о дополнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому, что то или иное может быть интересно *у1я учеников. При отборе литера!уры, фактов надо спрашивать себя: для чего? Для форми­рования конкретных представлений? Углубления знаний? Выяснения при-


чинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привлекаю».

Как видим, творческое отношение к работе предполагает уме­ние использовать знания и терминологию науки.

В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом его используют для достижения четко сформулированных целей. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мас­теру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительное™, своих успехов и неудач, а также правильно спланировать свою дальнейшую работу.

Умение оценивать предлагаемые учебные материалы и собствен­ную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет обязательных для всех учебников, и педагогу приходит­ся самому выбирать подходящую литературу. Осуществляя этот выбор, учитель должен пользоваться ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, чтобы самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования.

Научно-теоретическая функция, которую осуществляют дидак­тика и методика в широком цикпе их связей с практикой, по отно­шению к учителю выступает как объяснительная. Конструктивно техническая же функция этих педагогических дисциплин предстает перед педагогом как нормативная, поскольку в результате ее осу­ществления учитель получает нормативное знание, на которое он может ориентироваться непосредственно в своей работе.

Таким образом, учитель получает от дидактики и методики средства для своей деятельности двумя путями. Один из них — от описания педагогической действительности через теорию к науч­но обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продук­том всех педагогических исследований. Другой путь — непосред­ственное использование им теоретического педагогического зна­ния для осмысления его собственной практической деятельности. Таким образом, в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогических дисциплин.

Понятия «обучение» и «процесс обучения».Построение концеп­ции процесса обучения предполагает' различение двух нередко отождествляемых к педагогической науке понятий — «обучение» и «процесс обучения». Между тем они не яапяются синонимами. Об обучении говорят, что оно «протекает», «осуществляется», «реализуется», т.е. существует в педагогической действительности в постоянном движении, однако это не означает, что обучение и его реальное протекание, процесс — одно и то же. Процесс, как ранее было сказано,— это смена состояний, а процесс обуче­ния — это смена состояния системы обучения. Концепция про-


 




цесса обучения должна дать ответы на вопросы: из каких элемен­тов состоит эта система, каково ее социальное назначение, т.е. какие функции она выполняет в обществе, как связаны между собой ее элементы? Чтобы охарактеризовать процесс обучения, необходимо проследить эту систему в динамике, посмотреть, ка­ким образом изменяются ее состав (элементы) и структура (связь между ними) в соответствии с ее функциями. При этом в соответ­ствии с системно-деятельностным подходом следует помнить, что речь идет не о любой системе, а о системе деятельности. Эта сие тема существует постольку, поскольку она нужна для выполне­ния определенных целей.

Соотношение промесса обучения и содержания образования.Един­ство содержательной и процессуальной сторон обучения опреде­ляет единство, взаимопроникновение отражающих их концепций. При этом концепция процесса обучения, являясь более общей по отношению к концепции содержания, с одной стороны, опира­ется на нее, использует положения, разработанные в рамках кон­цепции содержания образования, а с другой стороны, как бы «вби­рает» ее в себя. В этом взаимопроникновении проявляется педаго­гическая природа обеих концепций. Если бы концепция содержа­ния носила предметно-научный характер, т.е. выводилась бы из некоторой совокупности наук, «стоящих» за каждым учебным предметом, а теория процесса основывалась бы на одной психо­логии, то концепции были бы взаимно изолированными. Соб­ственно педагогический подход к построению обеих концепций оказался той интегрированной основой, которая позволила пред­ставить их, как и действительность, отраженную в них, в един­стве.

Как и концепция содержания образования, представление о процессе обучения, разрабатываемое с педагогических позиций, должно иметь и фундаментальный, собственно теоретический и прикладной аспекты. С изложенных выше методологических пози­ций разработаны две группы вопросов. Первая группа воп­росов относится к построению теоретической модели процесса обучения, который рассматривается как объективно существую­щий, предстающий перед исследователем объект изучения.

Даются дидактические характеристики обучения как состав­ной части целостного учебно -воспитательного процесса, рассмат­риваются элементы процесса обучения в их взаимосвязи, законо­мерности и логика процесса обучения, его этапы и звенья, осо­бенности этого процесса в зависимости от типа учебных предметов.

Вторая группа в о п р о с о в отражает прикладной аспект предлагаемой концепции, в котором обучение выступает как объект конструирования. Излагается нормативное, т.е. нацелен­ное на построение процесса обучения, представление о методах, организационных формах и других факторах и средствах осуще-


ствления этого процесса, а также о проектировании и осуществ­лении деятельности, непосредственно его реализующей, — дея­тельности учителя; рассматриваются теоретические и прикладные вопросы взаимосвязи процесса обучения на уроке с внеклассной работой. Эту группу вопросов можно охарактеризовать как описа­ние общей нормативной модели процесса обучения.

Практические выводы и рекомендации предлагаются в завер­шающей части, в которой представлены пути совершенствования процесса обучения в современной школе: принципы конструиро­вания процесса обучения, реализующего единство образователь­ной, развивающей и воспитательной функций, направления повышения качества обучения в целом и каждого урока в отдель­ности.

Педагогические концепции содержания образования и процесса обучения, вместе взятые, призваны составить целостную методо­логическую и специально-научную основу для объединения уси­лий представителей различных отраслей педагогической науки и практики в решении задач модернизации современной школы.

Соотношение учебной, педагогической и методологической дея­тельности нри проектировании обучения.Особенность соотноше­ния педагогической специально-научной и методологической дея­тельности состоит в том, что объектом методологической деятель­ности является деятельность специально-научная. В свою очередь, объект специально-научной деятельности — это обучение как един­ство преподавания и учения. Это соотношение для инновационно­го обучения представлено на рис. 4. Введем обозначения для четы­рех видов деятельности.

УД — учебная деятельность учащихся. Продуктом этой деятель­ности являются результаты учения — новые по отношению к тем, которые были или могли быть до нововведения.

• (I щ 212 т Результаты И ~*------ »~ учебной
Педагог

УД

деятельности

Учащиеся

Учитель Рис. 4. Соотношение деягельностей субъектов инноваций


 




ПДУ - педагогическая деятельность учителя-новатора (органи­затора инноваций) в отношении УД. Продую его деятельности — образовательный процесс, в который вводится новшество.

ПДП — педагогическая деятельность педагога (ученого), изу­чающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности является педаго­гическая инноватика (элементы, относящиеся к нововведению).

МД — методологическая деятельность по отношению к ПДП и ПДУ. Продуктом этой деятельности является методология педаго­гической инноватики (методологические элементы, относящиеся к деятельности ученою, занимающегося педагогической иннова-тикой).

Как видно из рис. 4, каждая деятельность после учебной явля­ется по отношению к предыдущей деятельностью более высокого порядка. Учитель-новатор организует деятельность учеников, ис­пользуя для этого новшество. Описание педагогической работы учителя-новатора происходит в рамках педагогической инновати­ки, этим занимается педагог-ученый. Такое описание есть дея­тельность еще более высокого порядка, представляющая собой методологическую деятельность.

Теоретически можно считать, что один и тот же человек, ко­торый и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения пе­дагогической инноватики, и осуществляет методологическое ос­мысление, может осуществлять две или даже три различные дея­тельности. Но в реальности такое сочетание не может быть эффек­тивным, поскольку совмещать три разных объекта и соответству­ющие им деятельности одновременно практически невозможно.

Соответственно каждая из перечисленных деятсльностей вклю­чает в себя рефлексию разного порядка: первого (ученики), вто­рого (учитель), третьего (педагог) и четвертого (методолог).

Типология систем обучения в авторских школах.Проведенный нами анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых си­стем обучения1.

В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти си­стемы можно разделить на личностно ориентированные, природо­сообразные, культуросообразные, креативные, оргдеятельностные, интенсивные, ремесленные. Рассмотрим их более подробно.

I. Личностно ориентированные системы обучения. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями. Учеб­ный предмет понимается как средство развития личности.Внима­ние учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выра­зить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются уче-

1 См.: Хуторской Л. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практи­ка. - М„ 1998.


нику педагогом. Благодаря уважительному и гуманному отноше­нию дети раскрывают свои творческие возможности.

Личностно ориентированные системы обучения лежат в осно­ве «Школы жизни» Ш.А.Амонашвили, системы поэтапного обу­чения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогиче­ская основа природосообразных систем обучения близка к лично­стно ориентированным системам. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. Природосообразные системы обучения опира­ются на педагогические идеи о первичной роли внутренней сущ­ности ребенка в обучении. Я. А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л. Н.Тол­стого, С.Френе, М.Монтессори. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии приро-досообразного воспитания грамотности (А. М. Кушнир); в клас­сах, ориентированных на педагогику Л.Н.Толстого (школа «Эв-рика-развитие», г. Томск); в Школе свободного развития (А. В.Ху­торской и др.).

3. Культуросообразные системы обучения. Педагоги данного на­правления трактуют обучение как образование Человека культу­ры. Цель учебного предмета — обеспечить возможность выполне­ния предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова) или к их взаимодействию (И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов). На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф.Фе­доров, В.И.Вернадский и др.) организуется обучение в ноосфер-ной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.).

4. Креативные системы обучения. Данные системы реализуются в работе сторонников проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящего задачу отыскания и решения научных проблем изучае­мого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углуб­ленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в ко­рень», находить решения сложных проблем. Такое обучение разви­вает интеллектуальные и творческие способности детей, подготав­ливает их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразова­ния опирается на принципы эвристического обучения (В.И.Анд­реев, Ю. К. Кулюткин, В.Н.Пушкин, А. В.Хуторской). Творческая деятельность ученика охватывает не только предметную область изучаемых курсов, но и весь общеобразовательный процесс, вклю­чая и его организацию: постановку целей, конструирование со­держания образования, выбор траектории обучения.

В группу креативных систем обучения входят методики и тех пологий развития у детей изобретательской культуры. Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач — ТРИЗ (Г.С.Альтшул-


 




лер, А. А. Гин и др,). К группе креативных систем относится также вероятностное образование (А. М. Лобок, И. В.Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение (Г. Н.Прозументова), а также технология совместной продуктивной деятельности (В.Я.Ляудис и др.).

5. Оргдеятельностные системы обучения. Учитель в данной сис­
теме обучения опирается на разработки системно-мыследеятель-
носткой методологии (Т.П. Щедровицкий), Его задачей является
формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыс-
ледействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной
практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость при­
вычных учебных предметов на учебную деятельность метапред-
метного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследу­
ют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуще­
ствления деятельности в структуре изучаемых областей.

К этому типу дидактических систем относятся различные ва­рианты развивающего обучения (В. В.Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики и массового внедрения, методологически ориентированные систе­мы обучения (Ю.В.Громыко).

К оргдеятельностным системам обучения относятся также ком-мунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности акгивного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творче­ской самореализации учеников. Представители данного подхода — И.П.Иванов, В.К.Дьяченко, И.М.Чередов, М.Балабан и другие.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода
(В.Ф.Шаталов, Н.А.Зайцев, С.Н.Лысенкова) выражает эффек­
тивное решение педагогом социачьной задачи на интенсифика­
цию, ускорение и опережение образовательных процессов. Уче­
ники в единицу времени усваивают больше информации, быст­
рее или раньше других научаются определенным действиям (на­
пример, чтению), опережают государственные образовательные
стандарты и типовые программы.

Степень творчества учеников в методиках представителей этой системы, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение тради­ционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется
опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя, его
образцы. Творческая продукция учеников является в основном
модификацией образов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающих традиционных учеб-


ных целей благодаря высокому профессиональному уровню вла­дения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спец­школах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета.

Следует отметить, что для многих новаторских систем обучения 70—80-х гг. XX в. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н.Лысенковой содержатся требования цо вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются толь­ко учителем. В.Ф. Шаталов организует поэтапное управление по­знавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик — дать как можно больше знаний за мень­шее количество времени. Применяются специальные приемы, фор­мирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образователь­ный процесс, не имея возможности влиять на него.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче­ских систем на группы. Имея различия в ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и техно­логические элементы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Вчем состоит различие между результатами педагогической науки и педагогической практики?

2. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и прак­тической деятельности в области дидактики и методики.

 

3. Почему недостаточно спроектировать модель обучения для того, чтобы она была реализована на практике? Каковы основные условия организации успешных инновационных процессов?

4. Может ли измениться соотношение деятельностей субъектов инно­ваций при реализации нововведений? При каких условиях это возможно?

5. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник боль­ше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъектно-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъектно-субъектным?







Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 750. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2021 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия