В ПРОЦЕССЕ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овла­девать каким-нибудь «предметом» — арифметикой, естествознанием, географи­ей, историей, совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, — мышление ребенка неизбежно начинает перестраиваться. В част­ной ситуации, воспринимаемой ребенком и служащей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно соединено — слито и как бы сращено — то, что существенно между собой не связано. Поэтому пока мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточ­ных опорных точек для расчленения существенных связей и случайных совпа­дений, связей, основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных связей по смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же ситуации.

Эти специфические формы «ситуативного» мышления неизбежно «сбрасыва­ются» содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в процессе систематического обучения.

Построение системы знаний любого научного «предмета» предполагает рас­членение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существен­но между собой не связано, и выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. Поэтому, когда ребенок начинает обучаться системе знаний различных «предметов», эта система, проникая в сознание ребенка, по самому принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой си­туации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит основой для развития у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения ребенка в школе, расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в котором они бывают даны в конкретной ситуации; посредством абстракции выделяется и берется в своих внутренних взаимосвязях один вид однородных явлений или одна их сторона, — как, например, количественная сторона вещей в арифмети­ке. Особенности рассудочной мыслительной деятельности, которая формирует­ся в процессе овладения построенной на таких началах системой знаний, так же отличаются от вышеохарактеризованных начальных форм мыслительной деятельности, как характерное для научного знания членение материала на различные дисциплины или «предметы» отличается от структуры ситуации, данной в восприятии.

В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на но­вых началах, у ребенка развиваются формы рассудочной деятельности, свойст­венные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него. Мышление ребенка переходит на новую ступень. Оно овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее обобщенным содер­жанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные си­туации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. Если мышление на предыдущей ступени было охарактеризовано как «ситуативное», то на этой ступени оно может быть названо — по своему содержанию — эмпи­рическим. На новом содержании формируются и новые формы — «рассудоч­ной» мыслительной деятельности. В систематизированном и обобщенном содер­жании опытного знания мысль приобретает достаточно опорных точек для не­доступного еще ситуативному мышлению расчленения существенных связей и случайных совпадений общности по существу — от сопринадлежности к од­ной и той же ситуации. Это сказывается на обобщениях ребенка, на его умоза­ключениях, на всем его мышлении.

У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее переста­ет быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, Превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирую­щих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также ин­дукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко все более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во.внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкрет­ных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще.представление. Все мышление ребенка — доступные ему понятия, суждения, умозаключения — получает на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая пер­выми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он про­никает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон — и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям.