Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от неге требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Не пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко при­знается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется Достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяет­ся по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом уста­новок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительно­сти (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.), Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное ме­сто занимают, говоря языком диалектической логики, «суждения наличного бы­тия» и «суждения рефлексии»; из «суждений понятия» представлены преиму­щественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподикти­ческие. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, «методами» доказательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка харак­теризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяс­нения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые со­впадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъек­тивная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за досто­верное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начина­ет рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значи­тельное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7—10 лет) формируются индуктивные и де­дуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения огра­ничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более аб­страктные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система от­влеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умо­заключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с опре­деленными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умоза­ключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышле­нии школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию са­мих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на сле­дующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.