Стратегии педагогического взаимодействия

Стратегии взаимодействия. В современной науке выделяют две стратегии: кооперацию и конкуренцию.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является степень вклю­ченности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.

Что касается другой стратегии взаимодействия - конкуренции, то ее сущностной характеристикой является борьба за приоритет, которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте. Пред­ставление о том, что всякий конфликт обязательно имеет нега­тивное значение, сегодня опровергается в ряде специальных ис­следований. Так, в работах М.Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две его разновидности: дест­руктивный и продуктивный.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодей­ствия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт часто не зависит от причины, его породившей, и потому приводит к пере­ходу «на личности», порождая стрессы. Его характерные черты -быстрое развитие, расширение числа вовлеченных участников и их конфликтных действий, умножение негативных установок в ад­рес друг друга и острота высказываний («экспансия» конфликта).

Еще одна черта деструктивного конфликта - «эскалация», оз­начающая наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятии (черт и качеств оппонента, ситуаций взаимодействия), рост предубежденности против партнера. По­нятно, что разрешение конфликта такого типа является особенно сложным. Компромисс как основной способ разрешения кон­фликта в этом случае реализуется с большими затруднениями.

Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение порождено не несовместимостью личностей, а раз­личием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее раз­решения. В этом случае конфликт способствует более всесторон­нему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения, которая становится более «легитимной». Сам факт другой аргументации, признания ее законности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает воз­можности его регулирования и разрешения, а значит, и нахожде­ния оптимального решения дискутируемой проблемы.

Характеристика стратегий педагогического взаимодействия. Пе­дагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодейст­вие, может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы личностно-ризвивающей и личностно-тормозящей.

Применение этих стратегий на протяжении длительного времени может привести или к развитию субъектных характеристик лично­сти, или к деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать большую группу непрогнозируемых положительных и отрицатель­ных феноменов: высокую самооценку, доверие, референтность и др., а также агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др.

Педагоги, применяющие личностно-развивающие стратегии, имеют в своем арсенале адекватную или даже завышенную оценку учащихся в учебе и поведении, способы их включения в решение творческих задач, использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмо­ционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.

Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, на­против, в большинстве случаев опираются на контролируемые, опе­кающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку уча­щихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на пони­мании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога ста­новятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учаще­муся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобрета­тельность, затейливость.

С помощью такого общения педагог имеет возможность устано­вить контакт с детьми, при котором будет учтен принцип дистан­ции (создание комфортной дистанции), определены позиции педа­гога и детей, создано общее психологическое пространство обще­ния, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу од­новременно.

Часто встречаются педагоги, которые в своей деятельности опи­раются на вторую стратегию педагогического взаимодействия. Преобладание педагогов с личностно-тормозящей стратегией взаимодействия приводит к деформациям образовательных учре­ждений как институтов социализации.

Все еще господствующая в современной школе дисциплинар­но-аффективная стратегия взаимодействия основана на жестком подчинении поведения и действий педагогу, на неукоснительном соблюдении этой линии, ставящей требовательность в основу всех применяемых методов воздействия.

Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодей­ствия характеризуется следующими особенностями:

- отношением к ученику как к субъекту собственного развития;

- ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;

- созданием условий для самореализации и самоопределения личности;

- установлением субъект-субъектных отношений.

Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотноше­ниях обучаемого и обучающегося - одна из основных в педагогике последних лет. Однако ее реализация в практической деятельности происходит с большим трудом. Учителя, как правило, не умеют пе­рестроить свою деятельность. Это связано в первую очередь с тем, что педагог не знает механизмов субъект-субъектного взаимодейст­вия с обучаемыми на основе диалога, не всегда понимает, что уг­лубление содержания совместной деятельности, качество и эффек­тивность образования достигаются не интенсификацией проводи­мых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры.

Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педа­гогическом процессе связано с добровольным принятием учащими­ся стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремле­нии учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся духовный, нравственный об­лик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет вос­питываться личностью, духовность - производиться духовностью.

Таким образом, гуманистически ориентированный педагог с первых дней пребывания ученика в школе будет взаимодействовать с ним в режиме личностно-развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли. При этом воздействия педагога осуществляются так, как будто ученик является подлинным облада­телем этих чувств, эмоций и мыслей.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учи­телем меняется - из пассивного объекта педагогического воздей­ствия ученик постепенно «превращается» в творческую личность, не только способную осуществлять регламентируемые действия, но и готовую задавать направление собственного развития.

Это особенно наглядно прослеживается в подростковом возрас­те, когда личностные параметры учащегося начинают резко заяв­лять о себе совершенно «неподготовленным» для этого педагогам и родителям. Этим, вероятно, объясняется сближение подростков со средой сверстников и удаление, дистантирование от членов семьи, педагогов и вообще взрослых.

Развитие субъективной позиции школьника - не стихийный процесс. Он предполагает определенный уровень его подготовлен­ности и социально-нравственного развития, обеспечивающего вос­приимчивость к личностным воздействиям педагога и адекватность реакций на них.