Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Феномены педагогического взаимодействия




В результате педагогического взаимодействия возникают раз­личные психологические новообразования личностного и межлич­ностного характера, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования чаще называ­ют феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Первые задают со­держание и пространство образования, созидают как развиваю­щуюся личность, так и группы (диадные и более многочисленные), коллективы (большие и малые), изменяют уровни развития, фор­мируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъектив­ные формы проявления и существования, образцы и эталоны.

В целом вся группа конструктивных (развивающих), задаю­щих, строящих феноменов является личностно-порождающими. Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что и конструктивные феномены, но эти изменения являются или личностно-деформирующими или личностно-разрушающими.

Одним из значимых конструктивных феноменов педагогиче­ского взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития лич­ности. Статус характеризует не только реальное место ученика в системе межличностных отношений, но и положение в классе, се­мье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе. Существенные расхождения в объективном статусе и его субъек­тивном восприятии становятся причинами фрустраций, конфлик­тов, которые мешают нормальному развитию, дестабилизируют и деструктурируют личность.

Потребность в построении себя как личности, в самосовер­шенствовании и самодвижении не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия. Имен­но педагогическое влияние позволяет ученику осознать несовпадение «Я-реального» и «Я-идеального», без чего не может про­изойти акт развития. Педагогическая поддержка несет на себе функцию не только помощи и защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика.

Педагог должен помогать учащимся решать не только учеб­ные, но и личностные задачи, среди которых установление ста­туса - одна из наиболее важных. Однако в педагогической реа­лии успеваемость школьника является основным показателем его неудач и достижений в течение всего времени обучения. Вы­сокая успеваемость обычно ассоциируется у родителей и учите­лей с общим благополучием ученика, низкая успеваемость вос­принимается как показатель определенных трудностей, небла­гополучия школьника.

Это искажает и затрудняет определение положения ученика, так как многообразие факторов, входящих в структуру статуса, подме­няется одним из них. Другие, детерминирующие статус школьника характеристики (деловая и коллективистская направленность, хо­рошие способности, внешность, личностные свойства, возраст, об­щительность, готовность помочь товарищу, манеры поведения), остаются неучтенными или не принятыми во внимание.

Феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализа­ции используемых им стратегий педагогического взаимодействия.

Наблюдения показывают, что педагог может быть авторитет­ным лицом для учащихся любого возраста, но основания его ав­торитета различны. Для младших школьников учитель является авторитетом в силу авторитетности своей ролевой позиции. Применительно к этому возрасту можно говорить скорее об ав­торитете роли, чем об авторитете личности. Причем за учителем признается право на принятие ответственных решений как в значимой ситуации для конкретного ученика, так и для класса в целом как в учебной, так и в других видах деятельности.

Для подростка одного авторитета роли учителя уже недоста­точно. Правда, в ситуации, значимой для класса в целом, и пре­жде всего в условиях учебной деятельности, за учителем, как правило, признается право на принятие ответственного реше­ния. В ситуации же личностно-значимой для подростка, особен­но в условиях внеучебной деятельности, такое доверие аванси­руется учителю в меньшей степени. Такое сужение сферы авто­ритетного влияния, признания авторитета лишь в одной или не­которых областях называют «спецификацией авторитета». Если подросток признает за учителем право на принятие ответствен­ного решения и в ситуации личностно-значимой, то это есть проявление подлинного авторитета личности педагога.

У старших школьников усиливается личностный авторитет учителя за счет уменьшения ориентации на роль. Учителя часто становятся референтными в связи с признанием их личности. При этом авторитет педагога складывается только как реакция на его уважительное отношение к учащимся.

В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психические феномены, зачастую не осознаваемые ни учащими­ся, ни учителями. Эти воздействия можно назвать ненаправлен­ными и непроизвольными. Прежде всего это - фасилитация, т.е. изменение эффективности деятельности ученика при контакте с учителем или другими учениками. Даже пассивное присутствие учителя в классе активизирует учащихся, направляет их деятель­ность в нужное русло, стабилизирует ее без явных со стороны учителя целенаправленных действий.

Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если учитель является авторитетным, референтным, признан­ным. «Новый» учитель (из другого класса), т.е. «не свой», замет­но уступает «старому» учителю по силе своего влияния на уча­щихся. Этот феномен наблюдается не только в педагогической деятельности. Референтные, популярные, признанные лидеры в любой области вызывают появление феномена фасилитации.

В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъек­та остается в тени, не рефлексируется в сознании учителя и уча­щихся и относится к фактам непроизвольной регуляции поведе­ния. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшест­вуют достаточно большой опыт взаимодействия учителя и уча­щихся и складывающийся тип межличностных отношений.

Нередко возникают ситуации, когда учитель тормозит актив­ность учащихся, вызывая негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти проявления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к воз­никновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных реакция организма: повторных действи­ях, грубости, болтливости и т.д.

Одним из феноменов, рождающихся в педагогическом взаи­модействии, является взаимопонимание, которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласо­ванно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.

Взаимопонимание обеспечивает такой уровень «совмест­ности», когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе.

Одним из главных условий возникновения феномена взаимопо­нимания является взаимное принятие индивидуально-психологи­ческих параметров друг друга, умение стать на место других, иден­тифицироваться с ними. Взаимопонимание является следствием гуманистической ориентации педагогов, воспринимающих успехи учеников и ценности их личности как свои собственные.

Феномен доверия является близким по своим характеристи­кам к феномену взаимопонимания. Доверие есть открытость миру людей, явлений, процессов. Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть. Оно может быть интуитивным и осознанным, непосредственным и опосредованным.

Отсутствие доверия, отчуждение от ребенка - одна из глав­ных деформирующих причин, задерживающих развитие его личности. Дети испытывают острую потребность в том, чтобы им доверяли и авторитетные значимые сверстники, и взрослые люди, педагоги.

В процессе развития ребенка идет выработка базисного дове­рия к миру. Мир должен входить в сознание ребенка не угрожаю­щим, а радующим. Следует обращать внимание на достижения ребенка, чтобы он накапливал опыт позитивной оценки, учился рефлексировать. Положительный отзыв, похвала, празднование достижений повышают, развивают и поддерживают самооценку и самоуважение ребенка.

Начиная с четырех лет ребенок начинает чувствовать других людей, их отношения становятся значимыми для ребенка. Поэто­му уже с этого возраста закладываются модели доверительного, совестливого, гуманного отношения к другим людям. Однако их развитие есть следствие заботы о детях, понимание их. Ребенок должен прожить, почувствовать, как переживают о нем, чтобы научиться думать и заботиться о других. Личность другого долж­на стать частью жизненного мира ребенка. Следовательно, ребе­нок должен научиться видеть в другом человеке личность.

В педагогическом взаимодействии проявляется феномен от­раженной субъектности. В его возникновении играют роль субъективные параметры личности педагога, которые осмысли­ваются и учитываются учащимися. Из психологического облика учителя они переходят в личностную сферу учащихся. Образ учителя может быть как реальным, так и представляемым. В не­которых случаях представляемый образ столь же реален по эф­фективности воздействия, как и реальный учитель. Он может стать как образцом для подражания, так и источником кон­фликта и агрессии. Транслируемая субъектность педагога спо­собна производить многочисленные смысловые преобразования в личности учащихся.

Рассмотренные феномены педагогического взаимодействия обу­словливают необходимость соответствия педагогических усилий психологическим характеристикам участников педагогического взаимодействия. Для этого педагог должен владеть психологиче­ской диагностикой, коррекцией, консультированием. В этом случае педагогические действия будут не поисковые или ориентировоч­ные, а выверенные и научно обоснованные.

Неправильно организованное педагогическое взаимодействие приводит к искажению начальных целевых установок и возникно­вению непрогнозируемых отрицательных действий как со сто­роны учителя, так и со стороны учеников. Педагогическая прак­тика ежедневно предоставляет тысячи таких ситуаций. Напри­мер, у многих учащихся возникает отрицательная мотивация к учению, причем не ко всем предметам, а к тем, где не сложились отношения с учителем. Характерны также агрессивные формы реагирования, возникновение стресса, а также широкий спектр отрицательных межличностных отношений (недоверие, подозри­тельность, антипатия, наглость и др.).

Эти явления, возникая и закрепляясь в актах педагогического взаимодействия, травмируют и деформируют его участников, по­степенно превращаясь в черты характера, стиль поведения и об­щения. И тогда вырабатываются средства психологической защи­ты, которые, конечно, снижают или снимают эти состояния, но оборачиваются равнодушием к школе, ученикам, педагогической профессии. Если же травмирующие факторы оказываются слиш­ком большими, тогда уже необходимы реабилитация и психоло­гическая коррекция личности.

Модели педагогического взаимодействия не складываются сами собой. Они имеют социокультурную заданность, отражают специ­фику жизненного пути педагога, его возрастные, половые, лично­стные характеристики, а также уровень профессиональной компе­тентности и педагогического творчества.







Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 376. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия