Критерии качества обучающей деятельности

Качество образования – многомерный феномен, отражающий процессные и результатные, социальные и личностные, экономические и технические, исторические и этнокультурные, гуманитарные и логико-научные, содержательно-программные и организационно-методические, стандартные и технологические, кадровые и управленческие и др. аспекты образования. Уровень качества (качественный уровень) образования определяется степенью соответствия образовательного процесса и результата ожиданиям общества и личности, или, более кратко выражаясь, адекватностью выполнения образовательной системой ее функций. Как и в любом другом производстве, показатель качества – конкурентоспособность продукта. Управление качеством образования – это условное, отчасти метафорическое, понятие, обозначающее процесс целенаправленного воздействия на все факторы, от которых зависит качество продукта, в данном случае образованности.

Отметим те факторы функционирования и развития современного образования, с которыми наука и практика связывают его качество. К таковым, вероятно. относятся: цели и «философия» образовательного учреждения; содержание образования и его программно-методическое обеспечение; структура школы, формы организации и технологии образовательной деятельности; планирование, контроль и измерение результативности образования; кадры сферы образования, их квалификация, престижность и мотивация труда, способность к профессиональной командной коммуникации; экономическая эффективность и инвестиционная привлекательность образовательной сферы; выбор направления, технология проведения и экспертиза педагогических инноваций и проектов; образовательная политика, нормативно-правовая база, стандартизация и связанные с ней лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений; менеджмент качества; информационные технологии, качество обучающих программ; наукоемкость содержания и процесса образования; развитие способностей к самонаучению, самоорганизации у обучающихся; научно-методической творчество, эффективные авторские системы педагогов; взаимодействие образовательного учреждения с социокультурной в том числе и межкультурной средой; независимая экспертиза результатов деятельности образовательного учреждения.

Этот, далеко не полный перечень факторов, влияющих на качество образования, потребовалось привести в некоторую систему. Так были выделены факторы, связанные с целями, нормативами, условиями, содержанием и технологиями, измерением результатов образовательного процесса[81].

По мнению А.Г.Бермуса, проблема качества в истории российской педагогики в минувшем столетии прошла определенную эволюцию. Исторически сложилось, что неудовлетворенность качеством являлась исходной для большинства попыток реформирования российского образования. Можно выделить несколько подходов к проблеме качества образования в российской истории XX века:

· качество образования рассматривалось как проблема кадрового обеспечения образования, в соответствии с этим ставились задачи повышения квалификации и переподготовки педагогов;

· качество образования рассматривалось как проблема содержания и программно-методического обеспечения процесса обучения, в связи с чем, происходила смена учебников и программ;

· качество образования рассматривалось как проблема организации обучения, в связи с чем, вводились новые формы и методы обучения;

· качество образования рассматривалось как проблема, связанная с недостаточной объективностью оценок, в связи с чем, делались попытки преодоления традиционной 5-балльной системы оценивания [82].

Важную методологическую роль в управлении качеством играет принятая европейским обществом концепция Всеобщего управления качеством (Total Quality Menegament), известная также под названием стандартов качества ISO-9000.

Основные положения этого документа изложены в виде принципов достижения качества[83]. Попытаемся прокомментировать их применительно к внутришкольному управлению качеством образования.

1. «Ориентация на потребителя». «Потребителями» продукта образовательной деятельности школ являются общество в целом «как сообщество родителей» (П.Ф.Каптерев), сами учащиеся. Сюда в условиях рынка следует причислить работодателей. Наконец, важнейшим «потребителем» является государство с его планами, программами развития, социально-экономической политикой. С изучения их запросов, потребностей начинается движение к качеству.

2. «Принцип лидерства». Деятельность каждого сотрудника школы должна быть подчинена общим целям образовательного учреждения. Качество образования обеспечивается коллективным педагогическим субъектом, обладающим ценностно-ориентационным единством, способностью к открытому и латентному контакту, ориентировкой в целостном образовательном пространстве и рефлексией своего места в нем.

3. «Вовлечение персонала». Суть этого принципа в распределении ответственности за результат между всеми работниками школы. В образовательном процессе нет второстепенных действий и ролей, и упущение какой-то детали, начиная от доступности объяснения и кончая освещенностью рабочего места школьника, может сыграть существенную роль.

4. «Процессный подход». Каждое дело, каждая образовательная процедура, мероприятие органически связано с другими, один процесс органически переходит в другой. Все процедуры работы школьной команды образуют целостный структурированный процесс, один учитель нуждается в другом.

5. «Системный подход к менеджменту». Управленческая команда держит в поле аналитического контроля всю ситуацию жизни школы, распределяя свое внимание между всеми протекающими в школе процессами. Приоритетным объектом внимания являются, конечно, работающие в школе, их квалификация и мотивация труда.

6. «Постоянное улучшение». Любой администратор, учитель, лаборант и, наконец, ученик заняты поиском постоянного улучшения качества своего труда, его эффективности и оптимальности, внедрением новых учебных, организационных и информационных технологий. Постоянное развитие в данном случае – условие стабильности результатов.

7. «Принятие решений на основе фактов». Качественные управленческие решения могут приниматься только на основе достоверной информации, полученной диагностическим путем, посредством применения исследовательских методов, В сборе и анализе этой информации участвует весь коллектив.

8. «Сотрудничество с теми, кто поставляет сырье и кто получает готовую продукцию». В нашем случае под «поставщиками» следует, наверное, понимать родителей, дошкольные образовательные учреждения, неформальное окружение детей. В известной степени «сырьем» для школы служат программы, учебники, оборудование, ибо все это, в конечном счете, перерабатывается в итоговый продукт – обученного и воспитанного ученика. «Потребителями», как мы уже отметили выше, являются вузы, работодатели, органы государственного управления, административные и культурные учреждения.

9. «Минимизация потерь, связанных с некачественной работой». Педагогическая интерпретация этого принципа обращает наше внимание на необходимость не причинять ущерба знаниям, развитию, здоровью учащихся и учителей; стараться делать все с первого «предъявления», не теряя времени затем на исправление упущений; тщательно продумывать ход и последствия всех проводимых в школе мероприятий.

Система управления качеством есть, таким образом, совокупность определенных концептуальных установок, нормативов, средств и управленческих процедур, которые обеспечивают создание образовательного продукта в соответствии с требованиями стандарта и его непрерывное совершенствование процесса и результатов образовательной деятельности. В структуре системы управления качеством можно выделить: 1) концепцию качества, принятую данным образовательным учреждением; 2) пакет нормативных актов и документов, определяющих требования к качеству процесса и его результатов; 3) контрольно-измерительные материалы и процедуры мониторинга качества; 4) процедуры непрерывного обновления и коррекции содержания образования; 5) механизм освоения и практического использования научно-методических разработок и технологий повышения качества образования; 6) взаимодействие основного и дополнительного образования; 7) механизм аттестации отдельных педагогов и образовательного учреждения в целом; 8) система информационных технологий (дидактических компьютерных сред) в образовательном учреждении; 9) имидж образовательного учреждения.

Обучающая деятельность является многомерным феноменом и простой «линейный» перечень показателей ее качества едва ли возможен. В начале надо, вероятно, представить все поле показателей качества обучающей деятельности учителя. 1-я группа показателей – общепедагогические, которые показывают соответствие этой деятельности общим целям образования. 2-я группа – показатели культурно-личностного потенциала учителя. 3-я группа – процессуальные показатели, отражающие эффективность работы учителя по организации учебной деятельности учащихся, обеспечению усвоения материала и наивысших достижений учащихся с учетом их учебных возможностей, реализацию развивающих и воспитательных функций обучения. 4-я группа – использование ресурсов качества обучающей деятельности (технологий, в том числе информационных, продуктов собственного инновационного поиска и др.) 5-я группа – показатели системы обеспечения качества в образовательном учреждении, надежности системы его измерения и мониторинга.

От чего зависит выбор подхода к повышению качества образования? Вероятно, от понимания самого образования, его целей. Личностная ориентация изменяет подход к управлению качеством, потому что меняет представление о самом качестве. Образование, не обеспечивающее потенциал самореализации личности – заведомо низкокачественное!

Классическая модель использования «личностного ресурса» в достижении качества какой-либо сферы социальной практики состояла в т.н. активизации деятельности. К примеру, в ключевой идее советской педагогики – идеи активизации учебной деятельности на первое место выходила сама деятельность: ее результаты, активность выполнения. Не важно, ради каких смыслов! Качество образования с позиций ЛП – это качество самих смыслов образования.

Безличностная активизация – продукт эпохи знаниевого образования, такого, где приоритетом было «прохождение программ». Важно было заинтересовать и увлечь предметным учением, а не жизнью, не философией бытия! В этом смысле можно сказать, что ЛП – продукт эпохи компетентностного образования, когда на первое место выходит не формальная, а подлинная образованность – готовность личности реализовать себя!

Имеются ли у нас доказательства того, что применение личностного подхода как методологии педагогического проектирования влияет на качество образования в целом?

Приведем несколько примеров из опыта педагогов, в которых показано, как обращение к личности воспитанника влияет на знаниевый, функциональный, компетентностный результат образования.

В опыте, описанном в исследовании В.И.Данильчука, в соответствии с личностным подходом организуется тип учебной деятельности, характеризующийся так называемой гуманитарной ориентировкой, т.е. нацеленностью учащихся не только на добывание физического знания, но и на уяснение смысла этого процесса. Эксперимент, в котором в течение 5 лет участвовали 2500 учащихся старших классов и студентов, показал, что учащиеся, овладевшие гуманитарной ориентировкой, показывают рост качеств знаний в 2-3 раза опережающие уровень массового опыта.

В опыте В.В.Зайцева актуализируется свободный выбор деятельности, основанный на диалектике совместности и автономности, свободного выбора и волевой регуляции поведения. Актуализация такого рода личностно-развивающей ситуации обеспечивает высокий уровень таких качеств знаний как логика развертывания суждений обучаемых и системность усвоения материала.

В работе В.М.Симонова показано, что обеспечение понимания учащимися и студентами общекультурной значимости достижений наук о природе, обращение их к философской проблематике соотношения науки и нравственности и переживанию глобальной ответственности за применение ее достижений самым благотворным образом сказывается на качестве знаний учащихся. В эксперименте показано, что создание гуманитарно ориентированной ситуации обеспечивает более высокую результативность в усвоении целостной научной куртины мира и системных знаний по естественно-научным дисциплинам, чем при традиционном подходе.

Р.М.Петрунева, преподавая химию в Техническом университете показала, что усвоение метода гуманитарной экспертизы как, своего рода, нравственной рефлексии проектной деятельности значительно повышается качество профессиональной подготовки будущих инженеров, особенно в аспекте готовности к решению т.н. социоинженерных задач.

Г.Е.Куличенко, преподаватель кафедры русского языка как иностранного в педагогическом университете доказала, что интерес к культуре страны изучаемого языка и уяснение смысла этой культуры для своего личностного и профессионального развития значительно оптимизирует формирование лингво-культуроведческой компетентности будущего преподавателя языка.

В работе Л.Н.Мотуновой разработана технология вариативной педагогической поддержки детей с трудностями в адаптации к обучению. Опыт показал, что поддержка личностной сферы ребенка значительно оптимизирует его учебную деятельность.

В работе учителя-тренера А.А.Пожедаева показано, что уровень духовно-нравственной рефлексии спортсмена тесно коррелирует с его командной соревновательной эффективностью. В опыт И.В.Лысенко убедительно обосновано, что формирование саморегуляции как личностной функции старшеклассника самым благотворным образом сказывается на его познавательном потенциале.

Как показывает анализ исследований и опыта, можно привести не только отдельные прецеденты, но и статистически устойчивые зависимости, позволяющие сделать вывод о том, что мы имеем на сегодня достаточно оснований утверждать, что личностный подход, реализуемый в соответствии с представленными принципами выступает как образовательная, социокультурная технология, обеспечивающая высокое качество образования. Да и как иначе? Разве будет плохо учиться ученик в условиях, когда реализуется его главнейшая жизненная потребность – быть и признаваться личностью!