Дидактическая компетентность учителя, ее диагностика

Дидактическая компетентность учителя проявляется в целом ряде характеристик его деятельности в собственном целостном видение преподаваемого предмета, его целей, структуры, задач, содержания; умении ставить диагностически заданную цель с учетом уровня когнитивного и личностного развития учащихся, их потребностей, жизненных интересов. Признаком дидактической компетентности является также ориентация на индивидуальные качества учащихся; умение подбирать материал в соответствии с возможностями каждого ребенка, нахождение эффективных средств педагогического взаимодействия, способствующих личностному развитию учащихся; конструировании содержания образования с учетом личностного опыта учащихся (опыта оценки, переживания, выбора, принятия ответственности за свои решения) и собственного стиля.

Эффективного учителя отличает умение создавать ситуацию успеха на уроке в общении с детьми (умение принять ребенка таким, какой он есть, понять его, его мнение, позицию; отношение, настроение, образ мысли, сочувствовать, сопереживать ученику – то есть строить отношения на основе эмпатии).

Достижение нового качества профессиональной деятельности педагогов, обозначаемого понятием компетентности, обеспечивается усвоением ориентировочной основы профессионально-педагогической деятельности (ориентировкой на компетентностный тип педагогических решений, владение опытом проектирования и реализации высоко эффективных педагогических технологий). Компетентность педагога достигается за счет сформированности в его сознании особого рода ориентировочной основы профессиональной педагогической деятельности своего рода целостного образа этой деятельности, благодаря которому обеспечивается выполнение педагогом системообразующих педагогических действий, базовыми среди которых являются следующие три: 1) проектирование содержания образовательного процесса на основе соотнесения образовательного стандарта и реальной ситуации развития обучаемых; 2) реализация различных моделей усвоения социокультурного опыта – воспроизведение, действие по ориентировке (алгоритму, регулятиву), сотворчество с преподавателем, самостоятельное создание нового знания, текста, опыта (проектная деятельность), переживание и извлечение «живого знания», рефлексия собственного опыта и построение жизненных диспозиций; 3) поставка учащихся в позицию субъектов образовательного процесса с ориентацией на наиболее полное проявление субъектности с учетом данной возрастной и социальной ситуации развития участников образовательного процесса.

Специфика компетентностного уровня подготовки педагога в том, что он достигается в ситуациях, моделирующих условия реальной педагогической деятельности, при решении реальных образовательных проблем, в условиях применения проектно-исследовательских технологий обучения, в том числе с использованием информационно-коммуникационных средств.

Звучащие нередко идеи об отсутствии нужды в специальном педагогическом образовании и о том, что эту функцию вполне могли бы выполнить специалисты любых других специальностей, вызывают сегодня серьезные сомнения. Вероятно, заменить квалифицированного педагога специалистом-предметником можно было в те времена, когда образование сводилось к передаче предметных знаний, когда еще не были в такой мере как сегодня востребованы гуманитарные аспекты образования, индивидуальные образовательные маршруты, модели личностно-развивающего обучения, интерактивные технологии образования, технологии профилизации в средней школе и «вживания» в профессию (профессиональной социализации) в сфере высшего образования.

Расхождение между новыми профессиональными функциями педагогов и традиционной моделью их подготовки (кризис идентичности) особенно остро ощущается в тех случаях, когда новые сферы и задачи профессионально-педагогической деятельности не поддержаны соответствующей научной и содержательно-методической базой. Вероятно, каждый шаг модернизации образования должен порождать и адекватную реакцию системы подготовки педагогов.

Современному педагогу необходимы:

· ориентировка в быстро меняющемся мире и тех изменениях, которые происходят в образовании, в его новых приоритетах;

· представление о реконструкции преподаваемой им образовательной области в направлении ключевых компетенций;

· реальные навыки применения проектных, коммуникационных, компьютерных технологий;

· ориентация на ученика-субъекта с характерной для него избирательностью, желанием получить неформальную подготовку к жизненной карьере;

· разработка собственной системы преподавания, которая сделает его конкурентоспособным на рынке образовательных услуг;

· наконец, преподавателю недостает методологической культуры, открытости, «незацикленности» на своем предмете.

К сожалению, большинство реформаций в области образования – стандарты, технологии, профильные школы – проектируются без учета возможностей профессионального и личностного развития педагогов, социальной и психологической поддержки их со стороны институтов государства и общества. Проектирование инноваций в сфере образования совершается таким образом, будто бы педагоги всегда готовы (!) автоматически выполнить любую разнарядку, любой стандарт, любые нововведения идущие сверху. Все дело лишь в качестве проектной документации, своевременной рассылке информации и т.п. В действительности же отсутствие региональных центров (научно-образовательных комплексов), способных выполнить функции базового и постдипломного образования, сопровождения, квалификационного развития, консультирования педагогов, трансляции результатов научно-педагогических исследований в образовательную практику, кумуляции опыта и современных образовательных технологий в виде баз данных и информационных инфраструктур и др. не позволяет поддерживать и непрерывно повышать тот уровень компетентности педагогов, который соответствует современной инновационной ситуации в образовании.

В подготовке педагогов – и учителей и профессорско-преподавательского состава – преобладают предметно-ориентированные модели, тогда как образование все более обретает компетентностную, личностно-развивающую, целостно-гуманитарную направленность.

Проектируя процесс подготовки педагога, важно решить, какие именно личностные и профессиональные свойства педагога значимы для осуществления педагогического процесса? Каким образом педагог участвует в адаптации общей педагогической идеи, метода, технологии к конкретным обстоятельствам работы с данными воспитанниками? Как он модифицирует заданные извне проект, инструкцию, «технологию», приспосабливая их не только к ситуации, но и к своим собственным индивидуально-психологическим особенностям и профессиональным смыслам? А что касается преподавателя высшей школы, то как он трансформирует результаты в содержание образования?