МОТИВАЦИЯ И УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В современной психологии при сходности общего подхо­да к пониманию мотива существуют значительные расхож­дения в некоторых деталях определения этого понятия. Мож­но даже сказать, что само определение понятия «мотив» пред­ставляет самостоятельную научную проблему. Но так как спор о дефинициях нам не кажется важной задачей здесь, перейдем сразу к определению понятия. Итак, под мотивом будем понимать внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности. При этом будем считать, что в качестве мотивов могут быть и идеалы, интересы личности, убеждения, соци­альные установки, ценности. Однако вместе с тем мы полага­ем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологи­ческих до высших, социальных).

Под мотивационной сферой личности будем традиционно понимать совокупность стойких мотивов, имеющую опреде­ленную иерархию и выражающую направленность личности.

Уже ставший классическим закон Иеркса — Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавли­вает зависимость эффективности деятельности от силы моти­вации. Из него следует, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохра­няется лишь до определенного предела. Затем достигается некоторый оптимальный уровень. А при дальнейшем увели­чении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности.

Однако мотив может характеризоваться не только количе­ственно (сильный — слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значение деятельность сама по себе (на­пример, удовлетворяется познавательная потребность в про­цессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значение имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и т.д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, напри­мер, на познавательную мотивацию не распространяется ука­занный закон Йеркса — Додсона. И, следовательно, даже по­стоянное нарастание силы познавательной мотивации не при­водит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией {а не с мотивацией успе­ха) связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности (Матюшкин А. М., 1980).

Но деление мотивов только на внутренние и внешние явля­ется недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть поло­жительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положитель­ные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны.

Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Гораздо более продуктивным ока­зывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной дея­тельности и ее успешности, прежде всего, подразумевали влия­ние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, нет никаких оснований и сегодня недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые эксперименталь­ные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов.

В одном из наших исследований обнаружился странный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов (объем выборки 52 челове­ка), мы сопоставили затем эти данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру корреляци­онного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным дисциплинам, ни с успеваемостью по общественно-политическим предметам. В первом случае коэффициент корреляции ока­зался равным +0, 232, а во втором — +0, 158 (в то время как значимым на 5%-ном уровне является только г > 0, 274). Этот удивительный факт обнаружен и в исследовании В. А. Якуни­на и Н. И. Мешкова. Но в их исследовании была выявлена и другая очень существенная закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по уровню мотива­ции учебной деятельности. Для сильных студентов характер­на внутренняя мотивация: они имеют потребность в освое­нии профессии на высоком уровне, ориентированы на полу­чение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и на­казания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.д.

Данные, полученные в некоторых исследованиях из об­ласти педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компен­саторного фактора в случае недостаточно развитых специ­альных способностей или недостаточного запаса у учащего­ся требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направ­лении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенси­ровать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успеш­ности учебной деятельности.

1.2. МОТИВАЦИЯ УСПЕХА И БОЯЗНЬ НЕУДАЧИ (ОПРОСНИК А. А. РЕАНА)

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необ­ходимо выбрать ответ «да» или «нет». Если Вы затрудняе­тесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь на­долго. Ответ, который первый приходит в голову, как прави­ло, является и наиболее точным.