Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Становление целенаправленных движений младенца




Выше мы говорили о том, что акт хватания складывается под влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым. Ка­ков же конкретный психологический механизм этого влияния?

Каким образом из ситуативно-личностного общения, главное содержание которого состоит в выражении эмоционального от­ношения к другому человеку, рождается активное действие, на­правленное на предмет?

В психологии существуют три разный ответа на этот вопрос. Первый из них состоит в том, что предметные действия возни­кают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окру­жающим предметам. Спонтанные движения ребенка, которые входят в состав комплекса оживления, приводят к тому, что руки младенца сами наталкиваются на близкие предметы. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и соб­ственными движениями ребенка закрепляется, движения вос­производятся и со временем становятся целенаправленными. Происходит нечто вроде оперантного обусловливания. Соглас­но этой точке зрения роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а направленность на предмет и предметные действия возника­ют независимо от взрослого, в результате спонтанных движе­ний младенца.

Второй ответ заключается в том, что в общении со взрослым интенсивно развиваются все сенсорные системы младенца. Как известно, взрослый является для младенца наиболее информа­тивным, привлекательным объектом, наделенным самыми пред­почитаемыми для него свойствами (движением, сложной фор­мой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он способствует развитию перцептивных и сен­сорных способностей ребенка, которые, достигнув определен­ного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельной целью его действий. С этой точки зрения, наибольшую позна­вательную и двигательную активность малыша должны вызы­вать самые информативные предметы, наделенные привлека­тельными физическими характеристиками.

Третий вариант ответа связан отношением взрослого к окру­жающим предметам. Интерес ребенка к предметам, который вызывает целенаправленные предметные действия, возникает че­рез отношение взрослого к этим предметам. Взрослый вычленяет для младенца отдельные предметы и привлекает к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают привлекательность и своеобразный «аффективный заряд», который побуждает активное, направленное на предмет действие ребенка.

Ответ на вопрос, какая из этих гипотез является справедли­вой, имеет не только научный интерес, но и практическое зна­чение, поскольку приведенные выше механизмы предполагают разную стратегию общения взрослого с младенцем.

Для проверки данных гипотез было проведено специ­альное экспериментальное исследование Е. О. Смирно­вой и Г. Н. Рошка. Их методика состояла в том, что мла­денцам от 3 до 12 месяцев предъявлялись два предмета разными способами - в общении со взрослым (активный способ) и вне общения (пассивный способ). В предвари­тельных пробах были выявлены 4 предмета (детские иг­рушки) с заведомо непривлекательными для младенцев физическими характеристиками, не вызывающие силь­ной ориентировочной реакции детей. Причем наименее привлекательный предмет (им оказалась белая пласт­массовая машинка) был включен в общение со взрос­лым. На специальных занятиях взрослый ярко выражал свой интерес к этой игрушке, показывал младенцу ее различные детали и демонстрировал простые действия, которые можно с ней осуществлять (крутил колесики, возил машинку по столу, трогал окошки и пр.). Заключи­тельная часть такого трехминутного занятия отводилась для самостоятельных манипуляций ребенка с предме­том. При пассивном способе предъявления игрушка поме­щалась в поле зрения ребенка на расстоянии его вытяну­той руки, а взрослый просто находился рядом и наблюдал за его поведением.

Для того чтобы выявить отношение младенцев к разным предметам, на специальных контрольных замерах две иг­рушки, использованные в «активной» и «пассивной» сериях эксперимента, предъявлялись среди других, незнакомых предметов. Контрольные замеры проводились после 7-го занятия (а всего их было 15), на другой день после оконча­ния занятий, через неделю и через две недели.

Контрольные замеры показали, что предмет, вклю­ченный в общение со взрослым, вызывает значительно

большую активность младенцев, чем предмет, предъяв­ляемый независимо от взрослого. Даже младенцы 3-4 месяцев из всех игрушек выделяли белую машинку, оста­навливались на ней взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали манипулировать. Они несомненно узнавали этот предмет даже через две недели после заня­тий со взрослым. А это значит, что у них сложился образ этого предмета. По отношению к игрушке, предъявляемой пассивным способом, никаких признаков избирательного предпочтения и никаких целенаправленных действий не наблюдалось.

При активном способе предъявления действия ребен­ка по отношению к игрушке становились более интенсив­ными. Если на первых занятиях большинство активных проявлений ребенка было адресовано взрослому (взгля­ды, улыбки, вокализации), то на последних занятиях все они были направлены на игрушку в руках взрослого, дети тянулись к ней, пытались потрогать, схватить руками.

Игрушку, лежащую перед ними, младенцы 3-4 месяцев просто не замечали. Они с интересом рассматривали взрос­лого, который сидел рядом, улыбались, вокализировали, пытались завязать с ним общение, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку. Попытки взрос­лого привлечь к ней внимание, без адресованного обраще­ния к ребенку (постукивание игрушкой по столу, приближе­ние к глазам ребенка), ничего не меняли в поведении младенцев. Игрушка была как бы прозрачной: сквозь нее дети видели глаза взрослого. Случайные прикосновения рук к пассивно предъявляемой игрушке, которые были не­избежны при двигательном оживлении младенцев, ничего не меняли в их поведении. Оно оставалось направленным исключительно на взрослого, а случайные прикосновения не перерастали в целенаправленные действия.

Эти результаты могут свидетельствовать о том, что усиление недифференцированной двигательной активности у младенцев первого полугодия нельзя рассматривать как основное и доста­точное условие возникновения целенаправленного хватания предметов.

Данное исследование подвергает сомнению и вторую гипотезу о том, что предметы, замещая взрослого, начинают удовлетво­рять потребность ребенка в новых впечатлениях. Во-первых, интерес младенцев к предметам не определялся их физически­ми свойствами: наиболее привлекательной для детей оказалась самая невзрачная на первый взгляд игрушка, которую показы­вал взрослый. И во-вторых, сравнительный анализ поведения детей, направленного на предмет и на взрослого, показал прин­ципиально различный характер активности детей. Активность младенцев, направленная на взрослого, проявлялась в основ­ном в эмоциях и вокализациях, в то время как активность, на­правленная на предмет, заключалась преимущественно в ори­ентировочно-исследовательских и практических действиях. Эти различия в репертуаре поведения детей заставляют предположить, что роль взрослого и роль предмета в жизни младенца прин­ципиально различны. Предмет не может замещать ребенку взрослого и отношение к взрослому не переносится на пред­мет. Общаясь со взрослым и действуя с предметом, ребенок осуществляет принципиально различные виды деятельности, которые, конечно, не сводятся к перцептивному восприятию различных объектов.

Полученные в этих экспериментах данные позволяют наме­тить психологические механизмы влияния взрослого на фор­мирование предметных действий младенца: взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает пред­мет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет (а не только отдельные сенсорные признаки), зрительно со­средоточивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было по­ложено Ж. Пиаже в основу анализа психического развития на первом году жизни. Однако, как отмечал Выготский, «своеоб­разие сенсомоториого единства... заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия при­водит к такому единству». Результаты приведенной выше рабо­ты свидетельствуют о том, что аффективная притягательность предмета, которая мотивирует первое встречное движение к нему ребенка и «замыкает» сенсомоторное единство, первоначально возникает через общение младенца со взрослым, опосредованное этим предметом.

Возникновение и развитие манипулятивных действий с пред­метом знаменует окончание первой половины младенчества и воз­никновение нового отношения ребенка к миру и нового типа ведущей деятельности.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 834. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.022 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7