Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Овладение орудийными действиями




Четкое различение двух видов предметных действий — руч­ных и орудийных было введено П. Я. Гальпериным. В первом случае предметом действуют так, как самой рукой; предмет ста­новится как бы простым удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудий­ных приемов, как бы подстраивается под предмет-орудие. Имен­но при усвоении орудийных операций для ребенка само орудие возникает как новая реальность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для простого функ­ционального удовольствия, а для получения какого-то другого результата.

Действия с одним и тем же предметом могут быть то руч­ными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает этот процесс П. Я. Галь­перин: «Прежде всего ребенок старается захватить ложку возмож­но ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно оруду­ют, по возможности сливалась с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того, как няня заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачер­пывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх — и большая часть содержимого вывалива­ется. Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая "орудийная логика" ложки... требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в гори­зонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время горизонтально».

В этом примере четко выступает смена ручных операций ору­дийными. Характерно, что этой смены не происходит у высших обезьян. Известно, что многие обезьяны используют различные вспомогательные средства (например, достают палкой нужный предмет), но при этом они всегда действуют вспомогательным предметом так же, как и рукой: средство становится для них как бы придатком или простым удлинением руки. У человеческого ребенка движения руки перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия.

Эта перестройка происходит не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца, который предла­гает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не логике ору­дия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого в данном обществе.

Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Элькониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом «...предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, приня­тый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать лож­ку — ближе к рабочему кошту или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального спосо­ба дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ре­бенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосаб­ливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, ка­жущееся приспособление к физическим свойствам орудия в дей­ствительности является опосредованным через образец дей­ствия, в который и включается орудие».

Итак, главное в овладении орудийными действиями - это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе кото­рой взрослые постепенно передают ребенку общественно выра­ботанные способы употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно не откроет способ пользо­вания ложкой, чашкой или горшком. Тем не менее, большин­ство детей в этом возрасте хорошо овладевают этими и другими предметами. Это происходит потому, что они овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми.

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделяет две сторо­ны: смысловую и техническую. Анализ основания действия ос­ложняется тем, что в уже сформированном действии эти две стороны как бы слиты и существуют в неразложимом един­стве: операционально-техническая сторона действия как бы закрывает, снимает и функции орудия, и смысл самого дей­ствия. В совместной деятельности с ребенком взрослый выпол­няет сразу несколько функций:

  • во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с пред­метом, его общественную функцию;
  • во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия;
  • в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

Д. Б. Эльконин приводит следующие примеры из на­блюдений за своим внуком Андреем.

«Андрей не умеет слезать с дивана. Он пытается опус­титься с него головой вперед или как-то боком. Бабушка учит его правильно проделывать это. Она поворачивает

его головой к спинке дивана, а ножками наружу, затем опускает одну его ногу, потом другую, приговаривая все время: "Вот так! Вот так!" В последующих попытках ба­бушка уже только поддерживает мальчика, помогая ему провести соответствующее движение и поощряя его: "Так! Так! Молодец!" Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване. Он самостоятельно поворачива­ется к спинке дивана, а затем начинает осторожно спус­кать ноги одну за другой. Каждое движение он сопровож­дает словами: "Баба, так! Баба, так!" А затем, встав ногами на пол, восклицает: "Анько, молодец!

Другой пример.

«Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрос­лого, что нередко приводило к всевозможным "авариям". Его поведение производило при этом впечатление раздво­енного: с одной стороны, он был занят предметом и дей­ствием с ним, а с другой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие».

В этих примерах наглядно выступает важное обстоятельство: смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого и со­вместно с ним. Смысловой центр ситуации, в которой происхо­дит усвоение действий, — взрослый и совместное действие с ним. Но этот общий смысл может быть реализован только в случае, если действие выполняется так, как показывал взрослый. В своих действиях ребенок реализует образец, данный взрослым, и по­стоянно подстраивается под него. Таким образом происходит освоение операционально-технического состава действия. Д. Б. Эльконин подчеркивает, что сначала ребенок выделяет общую функцию предмета, которая задает смысл совершаемого дей­ствия, и лишь затем на этой основе овладевает технической сто­роной действия.

Это утверждение иллюстрируется следующими при­мерами.

«Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатыва­ется под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказы­вается вне непосредственной досягаемости, Андрей бе­жит ко мне со словами: " Дедик, палку!" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безре­зультатно. После нескольких попыток он обращается ко мне: " Дедик, сам!" - т. е. я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет».

В другом примере Д. Б. Эльконин описывает, как его внук учился заводить ключиком игрушечный автомобиль. «Он брал в одну руку автомобильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть и тогда обращался ко мне: "Де­дик, сам!" ... Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести его».

В этих примерах наглядно разведены смысл выполняемого действия и его операционально-технический состав. Ребенок уже усвоил общую функцию предмета (палкой достают недоступ­ные предметы, ключом заводят автомобиль), но еще не может осуществить это действие самостоятельно. Операционально-тех­ническая сторона действия реализуется взрослым, в то время как смысл действия и назначение орудия определяются самим ребенком. При освоении технического состава действия проис­ходит не просто приспособление отдельных движений к ору­дию (или адаптация руки к предмету), а включение орудия в уже существующую, заданную схему действия (образец). Обогащение и уточнение образца через отдельные свойства предмета-ору­дия (брать палку за конец; держать ключик за крылышки и вра­щать и т. п.) происходит только внутри уже усвоенной функции человеческого назначения предмета.

Это положение чрезвычайно важно, поскольку оно указыва­ет на то, что процесс овладения предметным действием происхо­дит не через прилаживание движений ребенка к свойствам пред­мета, и не просто по подражанию взрослому, а как построение образа собственного действия. Приспособление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе вклю­чения их в этот образ действия, постепенно создаваемый самим ребенком. Образ действия ребенка строится на основе образца действия взрослого, но действие ребенка не есть прямое копи­рование движения взрослого. Оно определяется не внешним ри­сунком движения взрослого, а смыслом этого действия, кото­рым уже владеет сам ребенок. Именно этим отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних стадиях развития, от собственного предметного действия. Но образ собственного действия ребенка строится вместе со взрос­лым, в совместной деятельности с ним.

Ребенок перестает обращаться к взрослому за подтвержде­нием правильности своего действия только тогда, когда оно уже освоено, образ своего действия уже построен. На всех эта­пах его формирования ребенок постоянно строит этот образ на основе образца действия взрослого. А так как носитель об­разца — взрослый, то и сам процесс формирования для ребен­ка имеет смысл отношений со взрослым. Даже на последних этапах его формирования, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориен­тируется на отношение и оценку взрослого. Это подтвержда­ется своеобразной «прикованностью» ребенка ко взрослому на всем протяжении формирования действия, которая внеш­не выражается в словах «Так! Так!», в вопросительных взгля­дах, в поисках помощи и пр.

Таким образом, освоение операционально-технической сто­роной предметного действия происходит не через прямое при­лаживание движений к образцу, содержащемуся в показе взрос­лого, а в процессе создания ребенком образа действия с предметом. Образ, в отличие от образца, явление внутренней, психической жизни. Построение образа действия с предметом не есть одно­моментный акт, оно осуществляется в результате разнообраз­ных проб, которые входят в образ действия, только если реали­зуют смысл отношений ребенка и взрослого. Ориентация ребенка на образец, показываемый взрослым, опосредована образом действия самого ребенка. Возникновение этого образа знаменует собой конец формирования данного предметного дей­ствия.

Итоги

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация разви­тия и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое об­щение со взрослым становится формой и средством организа­ции предметной деятельности ребенка. Взрослый выступает не просто источником предметов и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для под­ражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взрос­лого. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осваивает общественно выработанные способы дей­ствия с предметами.

В рамках предметной деятельности в раннем возрасте про­исходит интенсивное психическое развитие ребенка по не­скольким линиям, среди которых главными являются речь, на­глядно-действенное мышление, начало символической игры, самосознание.

В начале раннего возраста манипуляции ребенка с пред­метами приобретают специфический характер. Копируя дви­жения взрослого с конкретными предметами, ребенок, начи­нает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и в другие ситуации.

На втором году жизни происходит интенсивное овладение орудийными предметными действиями. Усвоение обществен­но-выработанных способов использования предметов проис­ходит только в совместной деятельности ребенка и взрослого. При освоении предметного действия в первую очередь осва­иваются функция предмета-орудия и смысл действия и лишь затем и на этой основе его операционально-техническая сторона. Освоение этой стороны действия происходит не путем прямого прилаживания действия к образцу, а в про­цессе создания ребенком образа действия с предметом-орудием. Непосредственное приспособление к материаль­ным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно создава­емый ребенком.







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 321. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.006 сек.) русская версия | украинская версия