Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Стили педагогического общения. Имеется несколько подходов к выделению стилей общения




Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основы­вается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демо­кратическому стилю руководства — демократический стиль общения. Для поло­вины учителей характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный — у 9%; студенты-практиканты чаще всего используют демократический стиль общения.

Для учителей с авторитарным стилем руководства характерны при педагоги­ческом общении властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оцен­ка учащихся, подавление реплик учащихся негативными педагогическими санк­циями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи «ходу урока», необос­нованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противопо­ложные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; обо­дрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учащимся и т. д. В то же время у этих учителей на уроках часты обращения учащихся, про­воцирующих конфликтные ситуации. Очевидно, учащиеся видят не только силь­ные стороны этого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

Н. А. Курдюкова (1997), используя опросник Кеттелла, выявила некоторые личностные особенности у учителей с различными стилями руководства.

Учителя с авторитарным стилем руководства обладают следующими особен­ностями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не нуждаются в одобрении и поддержке извне, обладают высоким уровнем самодостаточности. Им присущи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы, испытывают трудно­сти в общении.

Учителя с демократическим стилем руководства более независимы, самостоя­тельны, самодостаточны, чем учителя-либералы, но уступают в этом учителям-автократам. Они обладают проницательностью, хорошо понимают мотивы пове-



 


дения окружающих, не испытывают затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. Им не присуща импульсивность поведения. Они бескон­фликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля, эмо­ционально устойчивы, уравновешенны, нефрустрированны.

Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформностью, за­висимостью, выраженной потребностью в одобрении, поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфликт­ностью, эмоциональной неустойчивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непо­средственность и простота в обращении.

Выявлены стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стрем­лении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим выделяются:

• стиль «совместное творчество», когда ставятся общие для учителя и уча­щихся цели и решения находятся совместными усилиями;

• стиль «дружеское расположение», в основе которого лежит искренний ин­терес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;

• стиль «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, деше­вый авторитет у учащихся, понравиться им;

• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в офици­ально-формальные рамки;

• стиль «дистанция», имеющий различные вариации, но сохраняющий глав­ный признак: подчеркивание различий между учителем и учащимися;

• стиль «менторский», являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.



Разные стили общения учителей порождают у учащихся различные эмоциональные состоя­ния. Педагоги с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоцио­нальную реакцию у учащихся часто случайно, только потому, что выработанная у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям учащихся. В то же время в массе дру­гих случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с представления­ми учеников, учителя, сами того не ведая, стимулируют проявления недовольства, укрепля­ют и поддерживают отрицательное отношение не только к себе, но и к предмету. В реальной практике школы преобладает дисциплинарно-аффективный тип педагогиче­ского воздействия, берущий за основу не активность учащегося, не творческий характер его деятельности, а жесткое подчинение его поведения и действий педагогу, неукоснительное соблюдение этой линии, ставящее требовательность и подчинение в основу всех применяе­мых методов воздействия. Обозначенный тип воздействия обычно рассматривается в рамках

 



 


 



дихотомической семантической оси: личностный - безличностный, демократический - ав­торитарный, мотивирующий - контролирующий, синтонно-эмпатирующий - гипосензитивный, помогающий - мешающий, развивающий - деформирующий, побуждающий - подавляю­щий, поощряющий - угрожающий и пр. Кроме того, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

Рогов ЕЙ., 1998, с. 375-376.

 


А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет два стиля педагогического общения. Первый, условно обозначенный как А, — организующие и корректирующие дей­ствия, прямые обращения; второй (Б) — оценочные, контролирующие и стимули­рующие действия и косвенные обращения.

Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль Б более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивым.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) выявлена роль экстравер­сии — интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов пе­дагогического общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учени­ков, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одоб­ряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мягкой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следую­щих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают уча­щихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недоволь­ство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замеча­ния и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.

Особенностью деятельности педагогов является то, что они в процессе обуче­ния и воспитания учащихся осуществляют руководящую функцию. Руководство же, как говорилось выше, тоже имеет стилевые особенности.

Поскольку оно реализуется посредством общения, то последнее принимает на себя некоторые стилевые черты первого. Таким образом, между стилями руковод­ства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и спо­соб принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения.


Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися: преимущественное использование монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие). Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обра­щений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оцен­ка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи «ходу урока», необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противопо­ложные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободре­ние, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с ученика­ми и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликт­ные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различают­ся по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздей­ствия на учащихся и широте общения (табл. 17.2).

Таблица 17.2.Характеристики стилей общения учителей

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным сти­лем общения используют только инструктаж, команды и пр., а учителя демокра­тического стиля — исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным сти­лем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.


Следует подчеркнуть, что стиль общения — динамическая структура, отража­ющая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что пе­дагоги прибегают к многим из них, но у одного преобладают формы какого-либо определенного стиля, а у другого — совершенно иного, в то же время при измене­нии ситуации соотношение между этими формами обращений может изменяться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм неза­висимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагогами при об­щении с учащимися, у которых низкий и средний статус в группе, и реже — при об­щении с ее лидерами. Эти формы чаще используются педагогами-мужчинами, чем женщинами (С. В. Иванов, 1990).

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей руко­водства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объектами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное отношение уча­щихся к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

Наиболее адекватно и доброжелательно учащиеся воспринимают демократи­ческие стили руководства и общения. Авторитарный стиль тоже не отторгается (если он не очень жесткий), хотя степень его выраженности воспринимается по-разному. Лидеры склонны преуменьшать использование педагогом авторитарных компонентов и преувеличивают использование демократических компонентов общения. Учащиеся с низким статусом, наоборот, преувеличивают использование учителем первых компонентов и преуменьшают использование вторых. У них в боль­шей мере проявляется потребность в демократических формах общения педаго­га, поэтому обращаться они предпочитают к педагогам с этим стилем руководства и общения (А. Ю. Максаков, Д. А. Мишутин).

По данным С. В. Иванова, учащиеся в большинстве случаев (58% ответов) пред­почитают демократический стиль общения, реже — либеральный (26%) и еще реже — авторитарный (16%).

Психолого-педагогические особенности опроса учащихся учителями с раз­личными стилями руководства.Этот вопрос подробно изучен Н. А. Курдюковой. Учителя с авторитарным и демократическим стилями руководства используют многообразные формы контроля знаний и умений учащихся, в то время как педа­гоги, придерживающиеся либерального стиля, чаще всего при опросе используют одни и те же методические приемы, что привносит в уроки однообразие и отрица­тельно сказывается на познавательной активности учащихся.

Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно мень­шей — учителям с авторитарным и либеральным стилями, что может вызвать по­вышенную тревожность учеников во время опроса.

Педагогов с либеральным стилем руководства характеризует следующее: они хуже распределяют внимание между опрашиваемыми на уроке; в недостаточной мере умеют организовать учащихся быть внимательными к ответам одноклассни­ков; опрашивают малое количество учеников; не совсем точно и доступно для тех формулируют вопросы; степень помощи с их стороны учащимся неадекватна требуемой.


Они, кроме того, эмоционально не сопереживают отвечающим, не проявляют заинтересованности в качестве ответа. Отсутствие или недостаточность органи­зационных моментов, повышающих внимание учащихся, приводит к недостаточ­ной дисциплине в классе. Опрос проводится ими не на каждом уроке, вопросы задаются шаблонные. Такие учителя колеблются при выставлении отметок, в ос­новном завышая их; часто исправляют баллы в журнале, имеют большое количе­ство уроков, когда те вообще не фиксируются, даже за домашнее задание; нередко не выставляют отметки и в дневник. В то же время они прибегают к напомина­нию об оценках как способу принуждения. Характерным для учителей-либералов является нерациональное соотношение времени опроса с другими этапами урока. Они мало заботятся об организации учебной деятельности учащихся по исправ­лению текущих неудовлетворительных отметок.

Большинство учеников отмечают нестабильность ситуации опроса и оценива­ния, создаваемой на уроке учителем-либералом, и относятся к этому негативно. Положительно же это воспринимают в основном слабоуспевающие учащиеся.

Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию уче­ников на свои вопросы, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа. Чаще используют способы побуждения учащихся к деятельности, чем принуждение. Большинство учащихся оценивают ситуацию опроса, которую создают такие учителя, как стабильно положительную.

Педагоги с автократическим стилем не располагают многообразием форм оце­нивания знаний и умений учащихся. Они редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставляют их вовсе; не привлекают учащихся к обсуждению получаемых теми баллов, не организуют в должной мере самоконтроль и само­оценку учащимися результатов учебной деятельности. Также они не используют выставление отметок как дифференцированный подход к ученикам, служащий мерой воздействия на них; негативно реагируют на то, что ученики могут оспорить полученную оценку; часто создают при опросе нервозную обстановку.

Учителя автократической направленности также демонстрируют шаблонность задаваемых вопросов, предполагающих соответственно столь же шаблонные от­веты. Они эмоционально не сопереживают отвечающему; формы принуждения преобладают над побуждающими. Эти педагоги могут выставлять ученикам такие оценки за четверть, которые противоречат текущим. Учащиеся, в свою очередь, оценивают организацию опроса данными педагогами как устойчиво негативную.

В исследовании А. А. Бодалева (1983), когда изучались стили поведения, про­явившиеся в работе с учащимися 7-10-х классов, учителя были разделены на три группы:

1) «автократическую»;

2) «либеральную»;

3) «демократическую».

Выделенные типы отличались своеобразием своего проявления в педагогической деятельности. Оказалось, педагоги, отнесенные к «автократической» группе, сильно недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициа­тивность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно у них



 


было преувеличенное представление о сформированности у подростков и учащихся старших классов таких качеств, как неорганизованность, недисциплинированность, лень, безответственность, импульсивность.

Учителя, характеризующиеся автократическим типом руководства, переоце­нивают отрицательные качества учащихся и недооценивают положительные. Как тут не вспомнить Собакевича из «Мертвых душ» Н. В. Гоголя: «Я их знаю всех: это все мошенники. Весь город там такой: мошенник на мошеннике сидит и мо­шенником погоняет. Все христопродавцы. Один там только и есть порядочный человек: прокурор; да и тот, если сказать правду, свинья».

Учителя с либеральным типом руководства, наоборот, переоценивают положи­тельные качества учеников и недооценивают отрицательные. Вспомним характе­ристику Манилова — еще одного героя Н. В. Гоголя: «От него не дождешься ни­какого живого или даже заносчивого слова, какое можешь услышать почти от всякого, если коснешься задирающего его предмета». У Манилова и губернатор «препочтеннейший и прелюбезнейший человек», и вице-губернатор «милый че­ловек», и полицеймейстер «очень приятный человек», и его жена «достойнейшая женщина».

Наиболее адекватно оценивают учащихся учителя, демонстрирующие демо­кратический тип руководства.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), по сравнению с учителями-«демократами» учителя-«автократы» занижают отметки, а учителя-«либералы» завышают их.

Стиль руководства и успеваемость.В итоге анализа многих исследований, который осуществил один из зарубежных авторов, выяснилось следующее: в 11 из них исследователи обнаружили лучшее усвоение учащимися знаний при демо­кратическом стиле руководства учителя, а в 8 работах доказывается, что лучше всего авторитарный стиль. В ряде работ также показано, что при демократическом стиле руководства достигаются лучшая групповая сплоченность и удовлетворен­ность учащихся, а вот относительно групповой продуктивности заметных преиму­ществ того или иного стиля руководства выявлено не было (Р. Л. Кричевский, 1977; А. Ю. Максаков, 1990; Р. X. Шакуров, 1982; Р. Стогдилл (R. M. Stogdill, 1974)).



Самообучение общению учителей Важное место в повышении мастерства общения учителя с учащимися должно занимать са­мообучение. Ниже приводятся некоторые упражнения для самоподготовки учителя, рекомен­дуемые А. А. Леонтьевым. Упражнения на развитие умений предкоммуникативной ориентировки Посетите урок в классе, где вы не преподаете (желательно в VIII-X), и понаблюдайте за учащимися. Постарайтесь ответить на следующие вопросы: а) кто из учащихся пользуется наибольшей популярностью и уважением в классе; б) почему; в) кто пользуется наименьшей популярностью; г) почему; д) отметьте самого большого индивидуалиста в классе; е) поста­райтесь выделить группы учащихся, связанных более тесными отношениями. Если это не удастся за один урок, повторите наблюдение на других уроках. Проверьте свои впечатления у классного руководителя и у учителя, постоянно ведущего уроки в этом классе.

 



 


 



Посетите вместе с коллегой урок незнакомого вам и ему учителя в другой школе. Незави­симо друг от друга охарактеризуйте поведение этого учителя на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще - недоброжелателен; б) стимулирует ини­циативу, допускает выражение учащимися собственного мнения - третирует учащихся, не терпит возражений, собственных мнений учащихся, одергивает и все время держит учащих­ся под жестким контролем; в) активен, «выкладывается» - пассивен, равнодушен; г) не боит­ся открыто выражать свои чувства, показывать свои недостатки - думает только о престиже, старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль педагога; д) динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие вопросы, «гасит» возможные конфликты - негибок, не видит проблем, не умеет заметить надвигающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными учащимися - общается только «сверху вниз», одинаково со всеми; ж) может по­ставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему его глазами, создает у говорящего ученика мнение, что его понимают, - все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему; з) все время находится в общении, держит класс в тонусе - пассивен, пускает общение на самотек. Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. Ответьте на вопросы из упражнения 1 применительно к классам, где вы преподаете. Попросите коллегу ответить на эти же вопросы. Сравните результаты и в случае расхождения попытайтесь обосновать свою точку зрения. Понаблюдайте в течение пяти минут за беседой незнакомых вам людей на улице, в транс­порте, кафе и т. п. Постарайтесь оценить эмоциональную сторону общения (заметим, что лучше всего это упражнение выполнять, наблюдая за людьми, говорящими на незнакомом для вас языке; в этом случае приходится обращать внимание на интонацию, паузы, мимику, жесты и другие неречевые средства общения). Упражнения на развитие умений контакта Поставьте себе задачу: во время урока или внеклассной работы вступать в контакт пре­имущественно с несимпатичными для вас учащимися. Когда вы научитесь контактировать с ними так же свободно, как с остальными, усложните задачу: попросите вашего коллегу прий­ти на ваш урок и постараться по вашему поведению понять, кто из учащихся вам особенно симпатичен или несимпатичен (задача - он не должен суметь это определить по вашему поведению). Вы входите на перемене в класс, где преподаете. Класс возбужден, внимание рассеяно. Заготовьте какую-нибудь информацию, которую вы должны обязательно сообщить (она не должна быть сама по себе эмоциональной и мотивационно сильной). Постарайтесь сосредо­точить на себе внимание всех. Если это не получится сразу, понаблюдайте, как ведут себя в аналогичной ситуации ваши более опытные коллеги. Попросите коллегу проделать анализ вашей речи на уроке со следующей точки зрения: а) сколько раз за урок вы хвалили и вообще поощряли учащихся и класс в целом; б) сколько раз высказывали недовольство и порицание; равномерно ли они распределялись между уча­щимися или кому-то доставались «пироги и пышки», а кому-то «синяки и шишки»; в) сколько было отдано приказов и прямых указаний (их можно подсчитать по числу глаголов в повели­тельном наклонении: «подойди», «принеси», «поставь», «положи» и т. д.); г) сколько вопро­сов задали вам учащиеся; д) сколько раз учащиеся вступали с вами в разговор по собствен­ной инициативе. Для простоты регистрации начертите табличку, в которой наблюдающий за

 



 


 



вами будет ставить точки в соответствующих графах. Для сравнения проделайте такой же анализ сами на уроках ваших коллег. Вы не в духе. Поставьте перед собой цель, чтобы ваши собеседники этого не заметили. И наоборот - у вас превосходное настроение. Попытайтесь вести себя в разговоре так, что­бы ваш собеседник поинтересовался: «Что с вами? Чем-то расстроены?»

 







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 480. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия