Отметка и ее психологическое воздействие

Отметка является официально фиксируемой в классном журнале и дневнике уча­щегося оценкой успеваемости школьника по предмету. Она несет такую же пси­хологическую нагрузку, как и любая оценка. Однако ее специфика состоит в том, что именно на основании отметки ученик переводится из одного класса в другой. Она, следовательно, имеет юридическую силу.

Основные вопросы, которые учителю почти каждый раз приходится решать при выставлении отметки, следующие: ставить в данной ситуации отметку или нет; если ставить, то какую; какую мотивировку отметки дать учащемуся; в какой форме следует объявлять отметку.

Решая эти вопросы в каждом конкретном случае, учитель должен руководство­ваться принципом, что отметки используются правильно только в том случае, если они способствуют развитию учащихся, а не тормозят его. Исходя из этого рас­смотрим, в какой ситуации выставление отметки нецелесообразно, а в каком слу­чае она необходима.

Если на вопрос учителя первым попытается дать ответ отличник и ответ его будет правильным, то выставление ему пятерки в виде поощрения ничего не даст: у него их и так достаточно, пятерка не будет стимулировать его к дальнейшему совершенствованию. Можно сказать ему вместо выставления отметки несколько слов поощрения, чтобы побудить прежде всего других учеников на высказывания по поводу заданного вопроса.

Если же до сих пор вызвавшийся ученик не обнаруживал больших успехов, а тут проявил инициативу и правильно ответил, ему в виде поощрения и прида­ния уверенности на будущее следует поставить отличную или хорошую отметку.

Наконец, если школьник нескромен, любит выставлять себя на первый план, то учитель может и покритиковать его за допущенные неточности или неполноту ответа, не выставляя ему отметки.

Поскольку отметка является для учащегося критерием уровня его знаний, она должна бесстрастно, не говоря уже об объективности, отражать уровень подготов­ленности ученика.

Однако, как показано в одном исследовании, у каждого учителя имеется своя шкала оценивания знаний и умений учащегося. Так, учителя с автократическим стилем руководства несколько занижают отметки, а учителя с либеральным сти­лем несколько завышают отметки по сравнению с учителями демократического стиля руководства.

При выставлении отметок у учителей наблюдаются так называемые субъектив­ные оценочные ошибки: великодушия, ореола, центральной тенденции, контрас­та, близости и логические ошибки.

Ошибки великодушия или снисходительности проявляются в выставлении учи­телями завышенных отметок (что, как уже говорилось, свойственно в большей мере учителям с либеральным стилем руководства).

Ошибки «центральной тенденции» проявляются у учителей в стремлении из­бежать крайних отметок (не ставить двоек — это чревато для самого учителя, но и не ставить пятерок: «Я сама математику на пять не знаю», — как сказала одна из учительниц математики).

Ошибки «ореола» связаны с предвзятостью учителей в оценке способностей как отдельного учащегося, так и класса в целом. Предположим, среди учителей шко­лы сложилось мнение, что 7«а» класс сильный. В этом случае даже средние уча­щиеся будут получать более высокие отметки, чем средние учащиеся из «слабо­го» класса.

Ошибки контраста состоят в том, что отметки выставляются учителем путем сравнения своих достоинств с достоинствами учащегося. Например, менее собран­ный учитель будет выше оценивать учащихся, проявляющих исполнительность, аккуратность, организованность.

Ошибка близости или инерции проявляется в психологическом давлении пре­дыдущих отметок на отметку, выставляемую в данный момент. Например, неко­торым ригидным учителям трудно ставить после предшествовавшей двойки пятер­ку или, наоборот, ученику-отличнику — двойку. В первом случае они занижают отметку (до четырех баллов), а во втором случае — завышают (до трех баллов).

Логические ошибки проявляются в переносе оценок за поведение, отношение к предмету на оценку знаний и умений учащегося.

Частота встречаемости этих ошибок различна: две трети педагогов проявляют ошибки «центральной тенденции», одна шестая — ошибки великодушия.

Опасность оценочных ошибок учителей состоит в том, что для учащихся эти оценки выступают в роли кривого зеркала, искажающего реальное положение дел и формирующего неадекватное представление учащихся о своих способностях, возможностях, что может привести к недооценке или переоценке себя как лично­сти и к неадекватному выбору профессии, жизненного пути.

Выставление отметки в каждом конкретном случае должно решаться учителем с учетом особенностей данного ученика и класса в целом. В ряде случаев ученику, несмотря на его недостаточные способности, отметку можно завысить, учитывая его старание. Другому, если он проявляет зазнайство, не реализует имеющиеся возможности, выставляя отметку в соответствии с показанным им результатом, можно сделать и порицание.

В связи с этим учитель должен всякой отметке давать мотивировку, аргумен­тацию. Часто можно видеть, как учитель объявляет лишь отметку, не объясняя, почему она выставлена. В этом случае учащиеся не знают, почему они «не дотя­нули» до более высокой отметки.

Естественно, в мотивировке отметки не должно содержаться оценки поведе­ния учащегося: забыл дома тетрадь, задачник — получай двойку, опоздал на урок — оценка будет снижена на балл. Дисциплина учащихся должна оцениваться отдель­но от уровня владения ими программным материалом. В мотивировке отметок учитель должен избегать таких стандартных фраз: «Ты не хочешь учиться!», «Ты ничего не знаешь (не умеешь)!». Они свидетельствуют о раздраженности учителя по отношению к нерадивому ученику, о нежелании помочь ему исправиться. Учи­телю при этом нужно помнить, что поощрять старание отметкой можно, наказы­вать (снижать отметку) — нельзя.

Важна и форма объявления отметки. Типичная ошибка учителей — персони­фикация отметки. Учитель часто оценивает успехи учащихся не с позиции обще­ственно значимых норм, а с позиции своего собственного восприятия: < < Я могу

 

поставить тебе не больше тройки!», «Моя оценка тем, кто балуется, будет сниже­на!» и т. д. Это «яканье» расценивается учащимися как проявление учителем во­люнтаризма, неограниченной власти, ставит учащегося в зависимое от учителя положение: его не оценивают — ему «ставят» оценку.

Выявлены две тенденции динамики... воздействий (учителя на учащихся. - £ И.), проявля­ющихся с повышением уровня понимания детей. Во-первых, меняется характер соотноше­ния этих воздействий. По мере проникновения в индивидуальное своеобразие личности уче­ников уменьшается количество дисциплинирующих воздействий, увеличивается количество организующих воздействий; увеличивается количество положительных оценок личности лю­бого типа успешности в обучении; осуществляется переход от прямых воздействий (требо­вание, приказ) к косвенным (совет, просьба); в воздействиях увеличивается количество прояв­лений опережающего отражения, т. е. «предупредительности» и избирательности их, умение предвидеть результативность воздействий. Таким образом, понимание детей наглядно про­является в коммуникативной деятельности учителя. Во-вторых, с повышением уровня пони­мания учащихся уменьшается частотность каждого вида воздействий, зато увеличивается разнородность их: чем выше уровень понимания, тем меньше повторяемость воздействий. С повышением уровня понимания детей общее количество всех воспитательных воздействий уменьшается, а вариативность их растет.

Кондратьева С. В., 1996, с. 48.