С МОЛОДЕЖЬЮ
Делают заключение о варочных свойствах исследованных образцов макаронных изделий. Контрольные вопросы и задания 1. Какие показатели относятся к варочным свойствам? 2. Какие методы применяют для объективной оценки варочных свойств макаронных изделий? 3. Как определяют время варки до готовности? 4. Какие факторы определяют состояние изделий после варки? 5. Требования ГОСТ Р 51865 – 2002 к варочным свойствам. 6. Порядок определения количества поглощенной воды.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Молоко и молочные продукты. Общие методы анализа: Госстандарты [Текст] // М.: Издательство стандартов, 2001. – 300 с. 2. СанПиН 2.3.2.1078-01. Гигиенические требования безопасности и пищевой ценности пищевых продуктов [Текст]. – Введ. 2002-09-01; зарег. 04.06.02, № 3499 // М.: Минздрав России, 2002. – 216 с. 3. Нечаев, А.П. Пищевая химия [Текст] / А.П. Нечаев, С.Е. Траубенберг, А.А. Кочеткова // СПб.: ГИОРД, 2004. – 640 с. 4. Позняковский, В.М. Гигиенические основы питания, качество и безопасность пищевых продуктов [Текст] / В.М. Позняковский // Новосибирск: Сибирское университетское изд-во, 2005. – 522 с. 5. Скурихин, И.М. Химический состав российских пищевых продуктов: Справочник [Текст] / И.М.Скурихин, В.А.Тутельян // М.: ДеЛи принт, 2002. – 236с. 6. Ковальская, Л.П. Технология пищевых производств [Текст] / Л.П. Ковальская, И.С. Шуб, Г.М. Мелькина // М.: Колос, 1997. – 752 с. 7. Траубенберг, С.Е. Пищевая химия [Текст] / С.Е. Траубенберг// М.: МГУПП, 2003. – 122 с. 8. Донченко, Л.В. Безопасность пищевой продукции [Текст] / Л.В. Донченко, В.Д. Надыкта // М.: Пищепромиздат, 2001. – 528 с. 9. Рогов, И.А. Химия пищи [Текст]: в 2 ч. / И.А. Рогов, Л.В. Антипова, Н.И. Дунченко, Н.А. Жеребцов // М.: КолосС, 2000. – Ч. 1. – 384 с. 10.Алексюк, М. П. Гомеостаз и питание: Учеб. пособие [Текст] / М. П. Алексюк, Е. И. Мельникова, В. В. Хрипушин // Воронеж: Воронеж. гос. технол. акад., 2005. – 172 с. 11. Мельникова, Е.И. Пищевые добавки и наполнители при производстве молочных продуктов [Текст] / Е.И. Мельникова // Воронеж: ВГТА, 2005. – 84 с. 12. Полянский, К.К. Пищевая химия. Лабораторный практикум [Текст] / К.К. Полянский, Е.И. Мельникова // Воронеж: Воронеж. гос. технол. акад., 1998. – 60 с. 13. Нечаев, А.П. Пищевая химия: лабораторный практикум [Текст] / А.П. Нечаев, С.Е. Траубенберг, А.А. Кочеткова // СПб.: ГИОРД, 2006. – 304 с.
И. И. ЛОШАКОВА
ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛИЗАЦИЯ: КОНТЕКСТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С МОЛОДЕЖЬЮ
Учебное пособие по курсам Проблемы социальной работы с молодежью, Молодежные субкультуры
САРАТОВ 2007 УДК ББК
Авторы: Валентина Николаевна Ярская-Смирнова, Инаргина Ивановна Лошакова
Под редакцией: Почетный работник высшего профессионального образования, профессор В. Н. Ярская
Рецензенты: - доктор социологических наук, профессор Ю.Г. Быченко - кафедра социальной антропологии и социальной работы СГТУ Рекомендовано Редакционно-издательским советом Саратовского государственного технического университета
ISBN
Учебное пособие представляет до сих пор никем не осуществлявшееся объединение тематических полей социологии образования и социологии молодежи в аспекте социальной работы с молодежью в высшем учебном заведении и в системе довузовского образования. Содержание пособия развернуто в методологии решения важных практических вопросов функционирования образования как института социализации, перспектив расширения доступности образования, в том числе для лиц из отдаленных территорий. В пособии обращено внимание на современное толкование молодежных субкультур. Рекомендуется для лицеистов, студентов, магистрантов, аспирантов, докторантов, преподавателей всех направлений и специальностей университетов и школ, чиновников и специалистов соответствующих министерств и ведомств.
ББК
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ По свидетельству социологов и историков развитые страны достигли своих социальных и научно-технических показателей, прежде всего, за счет приоритетного внимания государства к проблемам образования. Погоня за механическим знанием, за огромными объемами, авторитарная педагогика, невнимание к инновационным процессам превратили школу в фабрику, подрывающую здоровье нации. Важными факторами развития отечественного образования в последние десятилетия стали инновационные проекты в образовании, Болонский процесс как интеграция в мировое образовательное пространство, сфера образования – естественное поле социального партнерства, солидарной ответственности личности, общества, государства. Кроме обновления содержания стандартов, курсов и учебных планов существенно меняется методология обучения – переход к интерактиву, самостоятельной работе, формированию конкурентоспособного, экономически активного, способного к межкультурному общению гражданина. Новая роль государства складывается за счет создания благоприятных условий и стимулов, сокращения сферы прямого участия в финансировании и предоставлении услуг. Реформа – это не мгновенное действие, а неравномерное формирование рынка образовательных услуг, здесь и предложение рождает спрос, и спрос – предложение. Мы стараемся показать связь двух мощных потоков деятельности общества и государства – образования и молодежной политики, социальных проблем отечественной высшей школы и довузовского образования, доступности образования. В отличие от имеющихся учебных пособий на данную тематику делается акцент на социализирующей функции института образования, реализации методологических подходов к обеспечению и совершенствованию учебного процесса в подготовке специалистов, в том числе по социальным профессиям. Вместе с тем учебное пособие оказывается многоадресным, так как содержит полезные сведения для преподавателя вуза, аспиранта, куратора студенческой группы и самого студента, руководителей учреждений университетского и довузовского образования. В данном пособии мы используем также фрагменты и материалы учебника «Социология образования. Саратов, СГТУ, 2005, под ред. Д. Зайцева», в написании которого мы участвовали в качестве соавтора. Раздел первый
ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Ключевые слова: социальный институт, образование, функции образования, образовательное пространство, социальное и гендерное неравенство, Теории образования Нет сомнения в том, что образование определяет положение нации в мировом сообществе и человека в обществе: не только экономический, но и научный потенциал, система образования закладывают контуры глобальной ситуации и должны иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств. Известны достижения российской науки, традиции отечественного образования: Россия первой вышла в космос, заняла передовые позиции фундаментальной науки, обогатила мировую культуру. Однако нет секрета и в том, что на повестку дня остро поставлены вопросы модернизации института образования, которые должны быть представлены в комплексе, и вряд ли реорганизация высшего образования возможна без реформы школьной системы, а номенклатура научных специальностей окажется абсолютно независимой от классификатора профессий. Вместе с тем любой из сложившихся социологических подходов обеспечивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, интенсивных формах деятельности. В ключе постмодернизма образование предстает моделью социальной идентификации и социального конструирования, изменения жизненных стилей; удовлетворения социальных, интеллектуальных и экзистенциальных потребностей, реконверсии культурного капитала. Даже краткий экскурс в недавнюю историю отечественной школы делает очевидным взаимосвязь образования и политики: практически каждый новый период в стране начинался с заявления властей о необходимости реформы образования. Вслед за сменой власти и форм социального контроля, эволюцией научной рациональности неизбежно меняются характер межкультурного взаимодействия, престижность профессий и парадигмы образования. Если власть становится открытой, гибкой, сменяемой, ее новым принципам начинают следовать прозрачные стратегии образования, высшая школа становится на службу экзистенциальному субъекту, в том числе теперь уже и при помощи виртуальных средств. Образовательная программа как часть процесса конструирования и воспроизводства культурной реальности, определяется, с одной стороны, потребностями социума, а с другой – поиском свободы, экзистенциальным фактором диалога обучающий - обучаемый. Понимание образования как социального процесса включает проблемы учащейся молодежи, взаимоотношений преподавателей и студентов, доступности образования для различных групп как канала социальной мобильности, участия в формировании правового общества и рыночной экономики. Чем больше соискателей из различных научных специальностей будут разрабатывать проблемы образования на диссертационном уровне, тем скорее новые идеи заполнят белые пятна в поле реформ. Известны ключевые аспекты трех основных теорий в социологии образования: функционализма, интеракционизма и теории конфликта. Эти подходы сосредоточены на различных уровнях анализа: функционалистский и конфликтный подходы склонны к макрокосмическому взгляду на социальные отношения и культуру школ, в то время как интеракционистская методология фокусируется на взаимодействии между индивидами и малыми группами. Функционализм является одним из влиятельных теоретических подходов в социологии, рассматривает общество как систему, состоящую из взаимозависимых частей, необходимую для выживания общества. Социологи фокусируют внимание на структурных частях организации, субсистемах и позициях внутри структуры, их функционировании для достижения определенных целей. Первая научная интерпретация образования как социального института принадлежат Э. Дюркгейму. Его социологический подход к изучению образования является уникальным, работы «Мoral Education», «The Evolution of Educational Thought» и «Education and Sociology» описывают историю образования Франции, акцентируют внимание на том, что образование тесно связано с другими институтами и существующими в обществе ценностями и верованиями, нельзя отделить систему образования от общества. Поэтому обозначаются функции школы, утверждаются моральные ценности как основа социального порядка, общество утверждается через свои институты образования. Любое изменение в обществе ведет к изменению в образовании, образование является активной частью процесса изменений, а школьные классы возможно анализировать в качестве маленьких обществ, посредников, то есть агентов социализации. Школа служит связующим звеном между моралью семьи и суровой жизненной моралью в обществе, основная функция образования - в передаче общественных норм и ценностей. Общество может выжить тогда, когда среди его членов существует достаточная степень однородности, а индивиды представляют собой единое целое, то есть существует общественная солидарность. Образование способно увековечить и усилить эту однородность путем фиксирования, закрепления в ребенке того существенного, в чем нуждается коллективная жизнь. Образование, в особенности обучение истории, обеспечивает связь между индивидуальным и общественным: дети поймут, что являются частью мировой цивилизации, возникнет чувство обязательства перед социальной группой и обществом. В индустриальных обществах школа обеспечивает функцию, которую не может обеспечить ни семья, ни группы, к которым принадлежит индивид. Школа выступает как общество в миниатюре, модель социальной системы, помогая приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родственниками, ни друзьями. Дюркгейм полагает, что на школьные правила следует оказывать строгое давление, наказания должны отображать серьезность ущерба, нанесенного социальной группе путем оскорбления, чтобы правонарушители поняли, почему они были наказаны. Таким образом, студенты усвоят, что выступать против интересов социальной группы как единого целого неправильно. Им следует учиться быть дисциплинированными не потому, чтобы избежать наказания, они должны понять, что плохие поступки наносят вред обществу. Социальные науки, особенно социология, призваны помочь ребенку понять рациональную основу, на которой построено общество. Некоторые аспекты образования, которые представляют большой интерес сегодня - функция выбора и распределения взрослых ролей, разрыв между социетальными ожиданиями школы и фактическим действием - Дюркгейм не рассматривал. Он интересовался процессом передачи ценностей, который необходим для стабильности общества, но не рассматривает возможный конфликт между устойчивыми ценностями и возможностями, необходимыми для изменения индустриальных обществ. Взгляды Дюркгейма оказали влияние на других социологов и педагогов. Американский социолог Т.Парсонс показывает, что школа является своеобразным мостом, соединяющим семью и общество в целом, подготавливает детей к взрослой жизни. В семье ребенок осуждается и подвергается воздействию частных, особых стандартов. Родители чаще поощряют ребенка, нежели наказывают, в то время как в обществе индивиды обрабатываются и осуждаются в соответствии с общепринятыми стандартами, которые распространяются на всех членов, независимо от уз родства. В семье статус ребенка является приписанным и дается ему при рождении. Однако в развитых индустриальных обществах статус во взрослой жизни является в большинстве достигнутым, например, профессиональный. Поэтому ученик должен быть способным принять общественные стандарты и достичь статуса в обществе. Школа подготавливает молодых людей к этому переходу, являясь важным механизмом отбора, селекции индивидов и их подготовки к выполнению взрослых ролей в обществе. К.Дэвис и В.Мур видят в образовании средство подготовки молодых людей к исполнению ролей в обществе, но проводят прямую связь между образованием и социальной стратификацией. Они усматривают в стратификации механизм гарантии того, что более талантливые и способные члены общества займут функционально важные для общества позиции. Система образования является наиболее значительной частью процесса стратификации, обеспечивает основание возможностей и играет роль селективного агентства, которое способствует размещению индивидов по различным статусным позициям, в соответствии с их способностями. Функциональный подход критикуется за консервативную направленность. Структурный функционализм рассматривает любые процессы, в том числе связанные с функционированием школы, в связи с категорией социальной системы. В качестве такой первичной системы как организованного множества элементов, сохраняющих устойчивую связь и взаимодействие, рассматривается школьный класс. Функционализм абсолютизирует устойчивость системы и не объясняет нестабильность социальных институтов в условиях социального изменения. Кроме того, эта парадигма не рассматривает индивидуальных взаимодействий в системе образования на уровне учитель – учащийся или учащийся - учащийся в классе, не интересуется содержанием образовательного процесса. Функционализм доминировал в социологии образования в 60-е, но был поставлен под сомнение сторонниками теории конфликта. Они считали, что образование можно рассматривать как воплощение групповых конфликтов, что между группами возникают конфликты по поводу содержания образования. Этот подход базируется на том, что социальные группы имеют принципиально различные интересы, и некоторые люди будут иметь большую выгоду от образования, чем другие. Значительные улучшения могут быть достигнуты только в сопровождении более широких социальных изменений. Вариации конфликтологического подхода берут начало в работах Маркса и Вебера, борьба за власть помогает определить структуру, функционирование организаций и их иерархию, которая эволюционирует как результат властных отношений. Конфликт интересов ведет к свержению властных структур. М.Вебер не создал систематизированную концепцию образования, но его работы внесли определенный вклад в понимание многих аспектов образования. В своих работах о бюрократии и идее отношения статусных групп он писал, что главное назначение школы – обучать особенным статусным культурам (status cultures) внутри и вне школьного класса. Отношения власти и конфликтующие интересы индивидов и групп в обществе влияют на систему образования; интересы и цели доминантных групп в обществе формируют школы. Образование вырабатывает дисциплинированные трудовые силы для военных, политических и других сфер, которые контролируются и эксплуатируются элитой. Используя кросскультурные примеры доиндустриального и современного обществ, Вебер объясняет роль образования в различных типах культур различных эпох. В доиндустриальную эпоху образование служило дифференцирующим средством, обучало людей тому, как находить свой жизненный путь и место в обществе. Однако с процессом индустриализации образование начинают оказывать давление на высоко мобильные члены общества, соперничающие за высшие позиции в экономической системе. Возрастает ценность институтов образования в обучении людей новым ролям в обществе. В своей работе «The Rationalization of Education and Training» Вебер отмечает, что рациональное образование развивает человека-специалиста, тогда как прошлый тип – это человек культурирующий. Сегодня опять актуальна дискуссия о ценностях профессионально ориентированного образования и всесторонне образованного индивида. К.Маркс же считал, что система образования увековечивает существующую классовую структуру, а путем контроля видов образования и знания, которые имеются в распоряжении различные групп, контролируется и доступ к позициям в обществе. Таким образом, система готовит детей к их ролям в капиталистическом технологическом обществе, контролируемым доминантными, то есть господствующими группами в обществе. Подход может быть очень полезным в попытке дать объяснение ситуаций, где имеют место конфликты, но не предлагает позитивного объяснения стабильности и равновесия, которые существуют между сегментами системы, или взаимодействия между членами системы. Основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта заключаются в том, что функционалисты склонны рассматривать процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество. Конфликтологи исследуют интересы, лежащие в основе ценностей и отмечают, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей. Функционалисты полагают, что система образования создает возможность индивидуальной мобильности, конфликтологи подчеркивают роль образования в сохранении структурного социального неравенства. Если функционалисты настроены оптимистично и подчеркивают позитивное воздействие образования на развитие общества, то сторонники теории конфликта рисуют более мрачную картину, считая, что образование способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных условиях. Переход к новой социологии образования происходит в 1970-е, когда социологи ищут ответы на вопросы, что именно считать образованием, что значит быть образованным. Появились социологи, исследующие территории, сами школы, классные комнаты и учебные программы стали объектами социологического анализа. Происходит замещение прежней парадигмы интеракционистской теорией. Общее изменение методологии вместе с изменившимся теоретическим подходом обусловили изменения и в методологии эмпирических исследований, когда социологические опросы сменились включенным наблюдением и неструктурурованным интервью. Интеракционистская теория делает акцент на социально-психологических вопросах обучения. Социологи, используя этот подход в сфере образования, уделяют внимание взаимодействию учитель – ученик, отношение между учащимися; установкам, ценностям и достижениям учащихся, изучают зависимость между достижениями учащихся и их социально-экономическим статусом. Представители интеракционизма разъясняют процессы внутри системы образования как результат различных уровней достижения. Сторонники этого подхода в большей степени, чем социологи других направлений, исследуют повседневную жизнь в школе, рассматривая факт детерминированности человеческого поведения силами, владеющими контролем индивидов. Индивиды реагируют на внешние стимулы определенным образом, в зависимости от культуры, которой они принадлежат, или от гнета стратификационной системы. Существует несколько основных идей, одна из них Я-концепция (self). Интеракционизм в объяснении человеческого поведения учитывает субъективное отношение индивидов и то значение, которое индивиды приписывают внешним стимулам. Например, ученик, который получил плохой результат по тесту, может интерпретировать его различными способами и наделять различными смыслами. Он может воспринять это как результат собственной неспособности и отказаться от продолжения провалов в образовании; или, наоборот, прилагать усилия, упорно работать, или вообще не придавать значения полученному результату, или усомниться в валидности данного теста и продолжать верить в свои способности. Я-концепция ученика подвергается влиянию других учеников и тех преподавателей, с кем он взаимодействует. Другая важная идея – социальная роль. Внутри школы существуют очевидные роли учеников и преподавателей, но эти роли не являются фиксированными и неизменными. Учителя могут иметь разное мнение по поводу того, каким должен быть идеальный учитель и какое поведение должно быть у учеников. Аналогично и ученики могут иметь различные точки зрения по вопросу об идеальном учителе и идеальном ученике. Они могут быть неспособными, чтобы следовать учительской модели идеального ученика. В результате ученики могут начать создавать новые образцы поведения. Они могут формировать субкультуру, в которой роль ученика становится измененной, и типичное поведение, которое наказывается учителями, будет вознаграждаться сверстниками. В социологии образования используются две основные интеракционистские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, которым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников. Учителя классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они просто догадываются, с какими учениками имеют дело. Существуют критерии, по каким происходит оценивание: внешность, степень дисциплинированности, отношения с другими учащимися, способности и энтузиазм в работе. Затем эти представления подтверждаются или опровергаются. Но в любом случае учителя становятся более уверенными, их типологизация совершенствуется. К определенному времени они начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них определенного поведения. Некоторые ученики будут определены как девиантные, то есть имеющие отклонения в развитии, в поведении. Особое значение имеет понимание современных молодежных субкультур, которые не всегда оцениваются положительно. Эволюция отношения к молодежным субкультурам хорошо иллюстрируется изменением отношения общества к музыкальным рок-культурам, рокерам, панкам, а также более трезвого и критичного отношения к скинхедам. Некоторые интеракционисты понимают, что не все действия учеников согласуются с их ярлыками. Например, те ученики, которых наделяли негативными параметрами, могут не соглашаться с ними и пытаться опровергнуть. Но у этого подхода есть свои преимущества по сравнению с другими, он базируется на более детальном эмпирическом основании, обеспечивает понимание повседневной жизни школы и других образовательных институтов. Этот подход дает информацию, которая способствует лучшему обучению, снижению конфликта и девиаций в школе. Однако в других областях интеракционистский подход имеет ограничения, часто подобные исследования имеют тенденцию быть описательными и не всегда объясняют феномен, который описывают. Теория обмена, в свою очередь, основывается на предположении, что во взаимодействии есть цена и вознаграждение, вознаграждаемое поведение, вероятно, будет продолжаться и повторяться. Все эти методологии и теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль института образования в целом. Социологи либо предпочитают использовать какой-то один подход в своей работе, либо выбирают подход, который подходит для решения данной проблемы. Цель состоит в том, чтобы артикулировать вклад, который каждый подход может сделать, один может оказаться полезнее другого в исследовании определенных частей систем или проблем, даст возможность увидеть внутренние связи между ними. Так, исследования с точки зрения конфликтного подхода имеют тенденцию к акцентированию внимания на напряженных конфликтных состояниях, в конечном счете, являющихся причиной изменений социальной системы. Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом. Можно дать разъяснение этому тезису, опираясь на идеи Э.Гидденса и поддерживая понимание школы как института просвещения, основаного на явных функциях по увеличению воспроизводства и потребления знания и неких латентных функциях конструирования самой индустрии знаний, экономики образования. Явной функцией школы выступают социализация, выполнение формального учебного плана как процесса культурной репродукции, на который влияют неформальные аспекты обучения, а латентной функцией является реализация скрытого учебного плана. Не столько с целью распространения грамотности, сколько в целях глобализации культуры, понимания школы как компонента системы массовой коммуникации освоение мировой культуры и развитие дистанционного обучения традиционно выступают явными функциями, а унификация, подавление локальной идентичности - латентными функциями образования. В случае ценностной доминанты школы как социокультурного проводника, посредника между семьей и обществом целью образования выступает удовлетворение потребностей в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. Явными функциями здесь выступают процессы социального нормирования, а латентными - социальный контроль, дисциплинирование и карание. Цели запланированных качеств, стандартов рекрутируют унифицированное мышление, набор формул, сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора. Явные функции перехода к новым технологиям обучения, развития навыков письма, счета, чтения, компьютеризации дополняются латентными функциями дифференциации жизненных шансов по стартовому потенциалу, способностям и возможностям обучения. В осуществлении равенства возможностей школа выступает как аксиологический агент социальной справедливости, гарант прав человека, явной функцией оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных классов, но при этом латентно сохраняется социальная стратификация, проявление и воспроизводство социального неравенства. В целях достижения гендерного равенства школа выступает в ценностной шкале как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами, где явно предоставлены равные возможности обучения мальчикам и девочкам, но латентно присутствуют тендерная стратификация, проявление и воспроизводство гендерного неравенства. Латентной функцией выступает культурная стандартизация способностей и навыков, реализация принципа полезности, стигматизацию и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, нетипичных. Приведение знаний в соответствие с требованиями формальной академической системы образования обнаруживает явную функцию как подготовку учащихся к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов. Вместе с тем скрытый учебный план, в конечном счете, играет значительную роль в диалоге нравственных принципов и взаимодействии субкультур. Отечественная школа как звено авторитарного государства сохраняет властную дистанцию, регламентацию и принудительность обучения. Эта концепция формирует образовательное пространство, отграниченное от нестандартных, вариативных, инновационных форм, успешной профессиональной карьеры. Часто не задумываются о том, что именно латентные функции образования формируют личности, нужные обществу и государству, что анализу этих функций и должны посвящать свое научное старание педагоги и преподаватели - те, кто несет ответственность за воспитание подрастающего поколения. Образование - одновременно цель и условие развития общества, хотя сегодня под образованием чаще понимается формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим. Процесс передачи знаний и навыков технологизирован, организационно оформлен в виде много ступенчатой системы учебных заведений. Одновременно это и воспитательный процесс. Возможности самого образования неразрывно связаны с целостно понимаемым процессом социально-экономического и культурного развития конкретной страны. Как приблизить субъекты образования и весь театр обучающих процедур к серьезным задачам изменения общества - вопрос значимости данного социального института. Демократические интонации дискуссий по проблемам образования оказались в фокусе реформирования высшей школы и методологического перевооружения науки об образовании. Эти процессы позволяют анализировать стратификационные предпочтения и культурные коммуникации, обозначить закрепленный в языке и социальных институтах, формирующихся в экзистенциальной, индивидуальной истории качественно новых адаптационных нишах виртуальный хабитус. Прошлый опыт университетов гарантирует правильность привычных обучающих практик, их постоянство во времени гораздо надежнее, чем даже формальные правила и нормативные требования. Сегодня несомненна престижность социального и гуманитарного образования, совпадающая с антропологическим поворотом в науке, философии. Хотя модернизму соответствовали тенденции урбанизации, индустриализации, боготворения технологий, прикладных наук, однако в лучших формах проявления он вызывал разрыв с традиционной жизнью посредством нововведений. Но ХХI век - это век образования, междисциплинарности, сближения технократического и гуманистического образования - не по росту объемов часов, а внутренней трансформации. Хотя пропасть между точными и естественными науками и науками социальными велика, законы и практики тех и других одинаковы. При этом несомненна приоритетная функция трансляции культуры, формализованного процесса передачи знаний и ценностей от поколения к поколению. Возникновение постмодернизма связано с поколением 60-х годов ХХ в., когда людей с высшим образованием стало больше чем в предыдущих поколениях. Это привело к тому, что интеллектуалы оказали решающее влияние на сознание публики и представителей деловых элит. Традиционные ориентации на бизнес, промышленность, науку сменились эстетизацией жизни, отмечается появление новых культурных посредников, как части среднего класса, которые вовлечены в процесс производства символических товаров, их распространение, продажу, рекламу, а также в поддержку представителей искусства и культуры. Они создают новые направления, определяют моду и стиль жизни, в итоге определенные предпосылки сделали эту группу среднего класса более открытой к эстетическому опыту. Постмодернизм по Бауману означает новый тип общественно-культурной системы, противопоставляющий себя модернизму и всему, что с ним связано. Модернизм обозначает современность, новое время, но мы прошли современность и находимся за ней, то есть в, пост-современности. В качестве основной характеристики постмодернити определяется принятие множественности мира; множественности, которая является не временным состоянием, но составляющим качеством существования. Традиционно социология образования анализирует конституирование социальной мобильности, стандартизации, качества, особенности мотивации в деятельности института образования, активно привлекая категории социального статуса, социальных функций, социальных процессов. Вместе с тем любой изсложившихся социологических подходовобеспечивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, интенсивных форм обучения. Реализуется методологический подход, своеобразным архетипом которого выступает требование интеграции наук и дисциплин, преобразования знаний в обучающие технологии. Если основной фокус социологии образования 50–60 годов находился в значении образования для социальной мобильности и карьеры, то предмет социологии образования70-х рассматривается уже в более широкой перспективе: - этнография образования в аспекте социальной значимости отношений преподаватель – студент, успеха обучения; - образовательное учреждение как агент культурной репродукции; - феминистическая социология в анализе гендерных стереотипов учащихся; - эмпирические исследования методов обучения в оценке эффективности стилей преподавания. Термин образование происходит из учений средневековых мистиков и определено Гердером как возрастание гуманности. В век Просвещения подготовил благоговейно-религиозное отношение к образованию в XIX веке. Тогда же сложился корпус понятий, близких образованию: просвещение, обучение, культура. Они связаны воедино, ибо образование отвечает на потребность человека определить смысл жизни, место и роль в обществе, нравственные обязательства по отношени
|
