Социализирующая функция довузовского образования

Одна из ключевых функций системы довузовского образования связана с трансляцией определенных норм и ценностей, правил поведения и знаний, необходимых для формирования потенциального социального слоя студенчества. В этом параграфе мы остановимся на проблемах социализации и социальной адаптации молодежи, обучающейся в учреждениях довузовской подготовки. В старших классах средней школы, ученик, собирающийся поступать в вуз, а в особенности, обучающийся в лицее при высшем учебном заведении, переживает сложные изменения, связанные как с биологическими процессами взросления, так и переходом к определенной ступени социальной и психологической зрелости. Двухгодичное обучение в лицее совпадает с жизненным периодом, помещающимся между двумя стабильными фазами жизни: юностью и зрелостью. Этот период характеризуется социальной неопределенностью, нестабильным экономическим положением и материальной зависимостью от родителей или системы социального обеспечения. Таким образом, лицей – это не только тип учреждения, предоставляющего услуги формального образования, это еще и новая специализированная организационная структура, которая призвана дистанцировать юношу или девушку от семейной гиперопеки, обеспечить признание его особого статуса взрослыми и подготовить для успешного функционирования в более широкой социальной системе.

Эта структура сориентирована в первую очередь на тех детей и родителей, которым присуща высокая степень развития субьектной позиции в принятии решений относительно образования. Иначе говоря, эта образовательная структура удовлетворяет потребности тех людей, которые планируют профессиональное будущее молодого человека, осуществляют выбор жизненного проекта на основании рациональных решений и соображений, а не на основании смутных эмоциональных предпочтений или руководствуясь популярной “философией благополучия” нуворишей: чем больше твой кошелек, тем благосклоннее к тебе фортуна. В данном случае имеет место серьезность, потребность в истинности и надежности знаний. Для детей и родителей обучение в лицее является стратегическим выбором, учитывающим, что лицей дает максимальные возможности для наращивания культурного капитала прежде всего через образование и воспитание молодого поколения.

Важное направление в деятельности лицея - опережающая профессионализация, предусматривающая знакомство с будущей профессией и с точки зрения развития теоретической мысли, и как с многосторонней полифункиональной деятельностью. Основная идеология образовательных программ лицея - снять с образовательного процесса всевозможные шоры: излишний академизм, изоляцию от живой жизни, пренебрежение к достижениям смежных наук, разрыв между преподаванием и научными исследованиями. Последние, осуществляемые академическими учеными (а именно оттуда рекрутируются лучшие преподавательские кадры), представляют собой открытую систему, доступную всем учащимся. Считаем, что необходимо поощрять даже самые скромные опыты участия в научных исследованиях, подчеркивать значимость и важность каждой крупицы самостоятельного научного поиска. Лицей не предлагает деликатесный ассортимент учебных предметов, как это делают, к примеру, разнообразные специализированные и экспериментальные средние школы. Упор делается не на изысканность и недоступность, напротив, на открытость и содержание образования, на высококвалифицированный состав преподавателей. Иначе говоря, сегодня преобладает стратегия сотрудничества в сравнении со стратегией соревнования[106].

Только кооперация усилий, знаний, навыков, ориентация на взаимную поддержку, симбиотичность действий всех заинтересованных лиц, всего персонала лицея делают более вероятным успешную деятельность, как отдельных подразделений, так и всей организации в целом. Реализация этой программы предполагает и фундаментальную научно-методическую базу, и корпус специалистов, компетентных в подготовке детей с ограниченными возможностями. В этой связи отметим, что все более популярными становятся идеи кондуктивной педагогики[107]. Совершенно ясно, что необходимо адаптировать основные принципы кондуктивной педагогики не только к российским условиям, но и к особенностям обучения в лицее. Основная идея этого подхода - организация интерактивного обучения детей с ограниченными возможностями с помощью кондуктора - человека, который выполняет различные функции- наставника, педагога, воспитателя, психотерапевта.

Применительно к обучению в лицее, проводник, или кондуктор – это взрослый друг, наставник для подростков. Такой тип межпоколенных взаимодействий известен с давних времен. Именно подростки (а тем более подростки с ограниченными возможностями) - самая уязвимая группа молодежи, особенно нуждаются в своевременном совете, помощи, поддержке, в терпеливом собеседнике, который готов выслушать, не торопясь, совместно поразмышлять над теми или иными проблемами, направить энергию в нужное конструктивное русло. Для людей пожилого возраста участие в межпоколенных интеракциях поможет избавиться от ощущения своей бесполезности и одиночества, низкой социальной самооценки, решить проблемы занятости. Конечно, предстоит еще много сделать, в том числе, обдумать обустройство вещной среды обитания в плане оснащения ее такими предметами, как пандусами, поручнями, специальными ручками у мебели, требующимся детям с нарушением опорно-двигательной системы, но мы готовы к активной, конструктивной деятельности, открыты для любых предложений, пожеланий, приглашений к сотрудничеству.

Второй принцип – безбарьерного обучения. Речь идет о создании условий для свободы от ограничений (внутренних и внешних), мешающих человеку проявить свою творческую сущность. Одна из главных наших задач- насыщение образовательного пространства лицея средствами приумножения образовательного и культурного капитала, раздаточными информационными материалами. Мы считает также, что необходимо объединить усилия социологов, психологов, педагогов с целью создания “команды консультантов” для оказания помощи в решении и контекстуальных проблем, и формирования жизненного горизонта молодого человека. Имеется в виду помощь в любой (обыденной, конфликтной, экстремальной) ситуации.

Третий принцип – толерантности и диалога. Именно языково-коммуникативная сфера является перекрестием отношений к жизненным реалиям, основой всех кризисов сегодня: кризиса идентичности, одиночества, непонимания. Межчеловеческая общность строится в диалоге, суть которого не во взаимном размежевании, а в обеспечении общности мироориентации, нравственной и социальной солидарности. При этом, наряду с ценностной рациональностью традиционного общества и целевой рациональностью современного, может быть выявлена рациональность общения, ориентированная на взаимопонимание. Если собеседнику плохо, необходимо его поддержать. Если хорошо, надо усилить эту позитивность. Толерантность предполагает исключение из повседневного общения категорических оценочных суждений, терпимость к мнению другого, аргументированность позиций. И еще один важный момент: толерантность означает чуткость к произносимому слову, ибо оно особенно существенно для подростков, для их успешной социализации. Слово в форме похвалы, наказания, ласки в значительной степени регулирует субъективной состояние молодого человека. Язык, который “ненавидит”, в котором имеют место слова негативного содержания или коннотаций, не допустим в образовательном учреждении.

Соблюдение названных принципов позволяет с определенной долей уверенности предсказать дальнейшее развитие и укрепление лицеев как стратегическое направление, связанное с отказом от единообразия в довузовском образовании, как приглашающая сила к конструктивному развитию образовательной сферы. Совершенно ясно, что ни один из типов образовательных учреждений не может претендовать на универсальность и самодостаточность, поскольку становление различного рода образовательных структур не является самоцелью, а выступает лишь средством решения глобальной задачи трансляции знаний, умений, навыков, нравственных чувств молодому поколению.

Лицей-интернат – сложная организация довузовского образования, вынужденная адаптироваться к особенностям среды ее обитания для реализации своих целей в этой среде. Сущность этого процесса - совокупность структурных, функциональных и системных изменений в организации. В качестве основополагающего принципа организации нашей деятельности мы определили культуроцентристскую парадигму современной науки, в рамках которой вопрос об основаниях тех или иных общественных явлений перемешается из экономического контекста в социокультурный. Важным механизмом выживания нашего учебного заведения является определенный стиль, сопровождаемый неким кодексом норм, предписаний, внутренних легенд и традиций. Стиль лицея определяется специфичной мифологемой - «образовательной романтики». Обучение в виде метафоры путешествия, раздвигающего горизонты видения жизненных проблем с необходимым погружением в «предания старины глубокой». Поэтому лицей-интернат – это и современная форма довузовского образовательного учреждения, и способ поведения, и канал движения, и форма отношений.

В основе деятельности такого учебного заведения - принцип приоритетного понимания довузовского образования как системы посредничества между культурами взрослых и детей (эта идея сформулирована Б.Элькониным). Н. Элиас говорит о том, что общество в настоящее время «предстает по сути обществом взрослых, «готовых» индивидов, которые никогда не были детьми и которые никогда не умирают»[108]. Сам же процесс взросления человека, его обучение, воспитание рассматриваются как периферийные темы, вынесенные на обочину общественной жизни. Они стали банально-обыденными, о чем и говорить то представляется лишним, неуместным. Однако они не утратили свое формирующее значение.

Социальная работа и социальная педагогика в системе образования

Социальная педагогика – это, кратко говоря, социальная работа в системе образования. Мы полагаем, что применение принципов социальной работы к формированию среды поддержки в вузе позволяет обеспечить реализацию многообразных целей высшей школы, в том числе, облегчить, фасилитировать переход от вуза к школе. Остановимся на некоторых принципиальных моментах идентификации социальной работы в образовательном учреждении. Социальная работа в образовательном учреждении на российской почве называется социальной педагогикой.

Впервые термин социальная педагогика применил в Германии А.Дистервег в 1850 г. в работе «Руководство для немецких учителей», но это понятие им не было раскрыто подробно. В 1920-е гг. понятие социальной педагогики широко дискутировалось, и социальную педагогику стали рассматривать как практику и теорию «третьего воспитательного пространства» (помимо школы и семьи). С тех пор в Германии происходили радикальные социальные и политические трансформации, но идея социальной педагогики дожила до наших дней, причем получила распространение в Скандинавских странах, а в конце ХХ века была заимствована Россией наряду с идеей социальной работы.

И в Германии, и в Скандинавии сегодня социальная педагогика сосуществует с социальной работой, причем социальная работа постепенно вытесняет свою идеологическую предшественницу. При этом приоритеты теорий и методов социальной работы, как и социальной педагогики, сдвигаются от акцента на отклоняющемся поведении индивидов в направлении групповой и семейной терапии, работы с сообществом, социальных проектов, но с учетом психологических нюансов переживания человеком кризисной ситуации. Ввиду недостаточного количества переводов современной литературы по социальной педагогике и социальной работе в России преподавателям и исследователям приходится самостоятельно прокладывать себе дорогу в теории и практике социальной педагогики, пытаясь разобраться с новыми проблемами, пользуясь привычными формулами педагогики и диамата.

В равной мере социальные педагоги и социальные работники, в зависимости от личного опыта, желания и навыков, пытаются лоббировать интересы своих профессий и людей, которым оказывается помощь, и тем самым, возможно, оказывать влияние на позицию тех, кто принимает решения на различных уровнях. Как называть этот процесс – гуманизацией социальных отношений, педагогизацией социальной среды, реализацией прав человека или продвижением демократических ценностей – зависит, видимо, от дискурса, доминирующего в той или иной академической субкультуре.

Объектом социальной работы могут становится люди, испытывающие те или иные социальные проблемы или затруднения, независимо от возраста, а социальный педагог занимается исключительно с ребенком. Отметим, что в реальной практике социальный педагог школы часто занимается проблемами всей семьи или отдельных родственников учащегося, так что и такое определений различий не представляется оптимальным.

Социальный педагог стремится прививать детям основы культуры общения, взаимопонимание, терпимость, тактичность, доброжелательность, внимательность и заботливость. Важным направлением деятельности является формирование в детях «социального иммунитета» – способности сопротивляться негативному влиянию сверстников, если оно имеет место. По нашему мнению, персонификация социальных проблем в «плохих» учениках не может быть тактикой ни социальной педагогики, ни социальной работы. Желательно выработать в детях и подростках способность противостоять несправедливости, соблюдать права человека, сопротивляться негативным влияниям общества и системы, а не просто конкретных личностей.

Кроме того, на наш взгляд, задачи социальных работников в школе входит развитие следующих навыков и личностных качеств учащихся: 1) социальная компетентность, в том числе гибкость, эмпатия и заботливость, позитивная коммуникация, креативность, 2) навыки решения проблем, в том числе, способность вырабатывать альтернативные решения, умение планировать деятельность, 3) независимость, в том числе, позитивное ощущение власти, самоуважение, эффективность деятельности, самоконтроль, адаптивное дистанцирование, 4) навыки целеполагания, в том числе, «нормальные», или «здоровые» ожидания, установки, умение до определенной степени контролировать окружение, целеустремленность. В этом случае к решению таких проблем, как социальное расслоение, насилие, наркомания можно будет подходить не с позиций нравственности и наставлений, а в критической перспективе.

Социальным педагогам приходится нередко сталкиваться со случаями, когда «способный, умный, добрый, хорошо воспитанный ученик третируется и презирается, подвергается грубому гонению, даже физическому воздействию со стороны одноклассников, которые зачастую относятся к «группе риска». Но это не значит, что философия гуманизма несовместима с целями выживаемости человека: наоборот, именно гуманизм является тем ориентиром, который, распространяясь в жизни школы и общества в целом, призван поднять и возвысить человека, сделать его судьбу красивой и доброй.

Речь идет в большей степени об абстрактной философии гуманизма (добро, милосердие, красота), хотя гуманизм в социальной работы и социальной педагогике, скорее, более конкретен и связан, во-первых, с правами человека, а во-вторых, с принципами гуманистической психологии и этики социальной работы: ориентация на внутренние ресурсы человека, эмпауэрмент, критика несправедливости, вскрытие структурных механизмов социального неравенства и социальных проблем. Ведь школа может как способствовать, так и препятствовать реализации идей социальной справедливости, гендерного равенства, доступа к информации, поэтому роль социального педагога состоит именно в том, чтобы латентные функции школы как социального института не перевешивали декларируемые и не наносили вред наиболее слабым, незащищенным учащимся.

На наш взгляд, социальная педагогика, или социальная работа в образовательном учреждении, представляет собой важный агент социальных изменений, поскольку может способствовать развитию гражданской позиции учащихся, фасилитировать процессы интеграции детей-инвалидов в среду обычной школы. Система образования в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики.

Довузовское образование определяется в этом случае как система допрофессиональной подготовки учащихся, обеспечивающая качественное полное среднее образование, достаточное для поступления в вуз, и расширяющая доступность высшей школы для той категории абитуриентов, которые являются выпускниками соответствующих учреждений довузовской подготовки. Развитие института довузовского образования в России обусловлено тем, что сегодня в российском обществе актуализировалась общественная потребность в таком типе социальной деятельности; при этом созрели соответствующие социально-экономические и управленческие условия; сформировалась необходимая организационная структура, выработаны соответствующие социальные нормы и регулятивы поведения; индивиды интериоризовали новые социальные нормы и выбрали для себя новые социальные ориентиры, кроме того, сформировалась система потребностей в непрерывном обмене опытом и повышении квалификации кадров, занятых в сфере довузовского образования.

Декларируемые цели и явные функции представляют главную причину формирования и сохранения рассматриваемого института. Целями довузовского образования выступают подготовка учащихся старших классов к поступлению в высшее образовательное учреждение, обеспечение качественного полного среднего образования, адаптация будущих студентов к учебе в вузе. Этим целям соответствуют следующие явные функции: повышение доступности высшего образования, предоставление специализированных образовательных программ и расширение возможностей самоосуществления для молодежи.

Довузовское образование как социальный институт и одновременно как подсистема в системе образования выполняет и ряд латентных функций. К латентным функциям довузовского образования относятся формирование представлений о социально-приемлемых идеалах студенчества, правилах и нормах социального поведения в вузовской среде, социальная дифференциация учащихся, расширение рынка услуг довузовского образования, учебной и научной литературы. Довузовское образование, реализуя свои задачи подготовки контингента студентов высшей школы, способствует социальной мобильности, вместе с тем имеет смысл говорить не столько о трансформации, сколько о воспроизводстве существующей социальной структуры.

Поскольку цель довузовского образования – это расширение образовательных программ, специализированных в соответствии с потребностями конкретного высшего учебного заведения, то в качестве декларируемых функций выступают достижение определенных стандартов качества обучения, конструирование позитивной идентичности учащегося-лицеиста, привлечение квалификации вузовских преподавателей в систему среднего образования. Латентным образом происходит профилизация довузовского образования. Вместе с тем, эта функция, будучи изначально латентной, сегодня декларируется в качестве одного из важных ориентиров реформирования среднего образования. Современное довузовское образование ставит целью приведение формальной школьной системы в соответствие с требованиями высшего образования, декларируется подготовка к академической деятельности, переход к новым технологиям обучения, развитие творческой личности.

Вместе с тем происходит консумеризация образования, которое, рассматриваемое большинством населения как социальное благо, оценивается пользователями довузовского образования как услуга. Мы еще вернемся к обсуждению этой дилеммы «образование как благо или как услуга» в следующих разделах нашей работы, а сейчас лишь кратко остановимся на дисфункции общей системы образования, которая оказывает воздействие на подсистему довузовского образования.

Реализация социальных функций довузовского образования осуществляется по принципам непрерывности, демократизации, гуманизации и опережения с учетом основных противоречий и современных тенденций реформирования системы образования. В свою очередь, на функционировании довузовском образовании остро ощущается влияние дисфункции системы образования в целом, когда отсутствует баланс интересов учебных заведений и ведомства. На наш взгляд, если развитие довузовского образования рассматривать в контексте оптимизации организационной структуры высшей школы, то следует признать институциализацию данного вида образования и осуществить его формальную легитимацию.

Называемая традиционно воспитанием, социализация представляется не отдельным элементом внеакадемической деятельности, а неотъемлемой органичной составляющей образования, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи – формирование гражданского самосознания, ответственности и правовой грамотности, инициативности, самостоятельности и толерантности.

Наряду с семьей, учреждения довузовского образования, возрождая лучшие традиции классических лицеев и гимназий, могут эффективно содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации в системе профессионального образования, освоению юношами и девушками ключевых социальных навыков. Данные приоритеты являются необходимым условием качественного образования.

Нормативно-правовое обеспечение развития таких новых типов общеобразовательных учреждений, как довузовские образовательные центры и комплексы, с необходимостью предполагает расширение возможностей получения качественной бесплатной подготовки для поступления в вуз представителям социально-уязвимых групп, в частности, детям, оставшимся без попечения родителей, и инвалидам.

Вопросы к разделу

1.Назовите основные этапы довузовского образования.

2.Основные функции довузовского образования.

3. В чем заключаются основные барьеры реформ школьного образования.

4. Дайте характеристику моделей моноцентрического и прогностического образования.

5. Основные проблемы взаимоотношения учитель-ученик.

6.Охарактеризуйте явный и латентный учебный план

7. Дайте определение довузовского образования. Назовите причины его институциализации в нашей стране

8. В чем суть социальной педагогики?

9. Назовите основные формы неравенства в системе отечественного образования

10. Соотношение социальной педагогики и теории социальной работы

11. Какова структура отклонений от нормы духовного и физического здоровья в школьном возрасте?

& Литература

Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции. Саратов: СГТУ, 2002. С.45-49 (0, 2/0, 1 п.л.).

Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к XXI веку. Екатеринбург, 1999.

Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: СГТУ, 2002. 250 с. (15, 6 п.л.)

Лошакова И.И. Современные процессы в образовании. Саратов: СГТУ, 2001.

Лошакова И. И., Чеканова Э. Е. Инновации в сфере образования. Саратов: ПМУЦ, 2000.

Социология образования. Коллектив авторов. Учебное пособие. Под ред. Д. Зайцева. Саратов: СГТУ, 2005