Общие закономерности психического развития

 

Критика буржуазных концепций детского развития. Как известно, человек появляется на свет совершенно беспомощным существом, с неразвитой психикой. Но вот проходит 18—20 лет, и это беспомощное существо становится личностью, гражданином, способным к активной деятельности, труду, творчеству. Под влиянием чего происходит это развитие, каковы его закономер­ности?

Буржуазные ученые — педагоги и психологи в большинстве своем рассматривают процесс развития ребенка с антинаучных позиций и понимают его неправильно. Неверно понимают они и причины (движущие силы) развития. В основе этих неправильных воззрений лежат классовые интересы — осознанное или неосоз­нанное желание оправдать существующий капиталистический строй, классовое, расовое, социальное неравенство людей.

Некоторые из буржуазных психологов и педагогов развивают теории биологической обусловленности психических свойств и качеств ребенка, школьника. Согласно этим теориям каждый ребенок имеет природные, наследственные предрасположения к развитию определенных качеств, которые заложены в его орга­низме, информация о которых содержится в генах.

На основе наследственных, природных особенностей организ­ма, считают буржуазные ученые, и созревают те или иные качества. Эти природные, наследственные особенности организма решающим образом влияют на развитие, а обучение и воспитание почти ничего не могут изменить. Поэтому самой природой предопределено — быть ребенку, школьнику честным или право­нарушителем, послушным или недисциплинированным, способ­ным или неспособным, трудолюбивым или лентяем.

Другая, внешне противоположная точка зрения, наоборот, пол­ностью отрицает какое бы то ни было влияние анатомо-физиологических, природных особенностей развивающегося организма ребенка. Развитие, считают сторонники этой теории, определяется влиянием неизменной среды (культурного окружения), в которой ребенок живет и развивается. Эта культурная среда предопреде­ляет развитие; сам же человек — пассивный объект влияния такой среды.

В результате представители и первого (биологизаторского), и второго (социологизаторского) направлений, несмотря на кажущуюся противоположность позиций, считают психологические качества человека предопределенными: наследственными, природ­ными, биологическими особенностями — в первом случае или влиянием неизменной культурной среды — во втором. Но в любом случае дети привилегированных, состоятельных классов якобы превосходят детей трудящихся или по своим наследственным данным, или по принадлежности к более высокоорганизованной культурной, интеллектуальной среде. Поскольку у господствую­щих классов и «хорошая» наследственность, и значительно более «культурная» среда, то вполне естественно и разумно, что они стоят выше по общественному положению и правят теми, у ко­торых «плохая» наследственность и «малокультурная» среда. В этом и выражается классовая сущность указанных теорий. Они явно принижают формирующую роль обучения и воспитания, школы и учителя, воспитателя, которые якобы не могут активно формировать качества ребенка, школьника, а лишь пассивно созерцают реальный процесс не зависящего от них развития и приспосабливаются к нему.

Решающее значение обучения и воспитания. На самом деле личность и все ее психологические проявления имеют социаль­ную, общественную природу и формируются в детском и школь­ном возрасте под решающим воздействием окружающей социаль­ной среды, обучения и воспитания, под влиянием правильной организации жизни и деятельности ребенка. Замечательный со­ветский педагог А. С. Макаренко особо подчеркивал, что он не знал ни одного случая, чтобы полноценная личность возникла без здоровой воспитательной обстановки, или, наоборот, исковер­канная личность сложилась при правильной воспитательной работе.

Разумеется, важное условие психического развития — созре­вание нервной системы, происходящее на протяжении детства, и это учитывается при организации обучения и воспитания. Но не следует забывать, что созревание нервной системы во многом оп­ределяется характером деятельности, которую осуществляет ре­бенок. Организуя обучение и воспитание, необходимо принимать во внимание некоторые врожденные, природные анатомо-физиологические особенности ребенка, например особенности его нервной системы, которые определяют различные пути воспитания тех или иных качеств личности. Смелость можно воспитать и у пред­ставителя сильного типа нервной системы, и у представителя слабого типа, выдержку — и у представителя уравновешенного типа, и у представителя неуравновешенного, возбудимого типа нервной системы, по разными путями, да и мера воспитательного труда будет различной.

И. П. Павлов указывал, что обучение и воспитание — это образование новых, сложных условных связей и их систем. Таким образом, ведущими в развитии ребенка являются не врожденные особенности его нервной системы, а те новые нервные образования, которые возникают в результате его жизнедеятельности в определенных общественных условиях. Это также указывает на ведущее значение в развитии ребенка общественного воспитания и обучения, его специально организованной деятельности.

Понятие о ведущей деятельности. Как уже говорилось, разли­чают три основных вида деятельности человека: труд, учение и игру. В той или иной степени почти на всех возрастных этапах человек и трудится, и учится, и играет. Но в разные возрастные периоды роль каждого из этих видов деятельности различна, и они наполнены разным конкретным содержанием.

Для характеристики возраста психологи пользуются: понятием ведущего вида деятельности. Ведущим видом деятельности для каждого возраста будет не та деятельность, которой больше всего занимается ребенок, а такой ее вид, который на данном воз­растном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника. Для дошкольного возраста ведущий вид деятельности — игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются и учебной, и трудовой деятельностью. В шко­льном возрасте ведущим видом деятельности становится учение, игра теряет свое ведущее значение (хотя первоклассники на игру тратят порой больше времени, чем на учение). Ведущий вид деятельности взрослого человека — труд. С возрастом увели­чивается значение для школьника его трудовой деятельности, ко­торая постепенно усложняется и совершенствуется. Да и сама учебная деятельность в течение десятилетнего срока обучения существенно изменяется; изменяется содержание обучения, с каждым годом повышаются требования к ученику, с каждым годом все большую роль играет активная, самостоятельная, твор­ческая сторона его учебной деятельности.

Движущие силы психического развития детей. Что же явля­ется непосредственной причиной изменений, происходящих в психике? Иначе говоря, что является непосредственной движущей силой психического развития в детском, подростковом и юноше­ском возрасте?

При изучении возрастного развития психики необходимо осно­вываться на законах марксистской диалектики, которая определи­ла общие законы развития природы и общества. Исходя из диалектико-материалистического понимания сущности развития как борьбы противоположностей, борьбы внутренних противоречий, непосредственные движущие силы психического развития ребен­ка, школьника — это те противоречия, которые возникают и прео­долеваются в процессе обучения и воспитания. К таким проти­воречиям относятся, например, противоречия между новыми, возникающими у ребенка познавательными потребностями и наличным уровнем психического развития, не дающим возмож­ности полностью удовлетворить эти потребности; между возра­стающими физическими и психическими возможностями ребенка и старыми, сложившимися формами его деятельности и взаимоотношении с окружающими людьми; между растущими требова­ниями к ребенку, школьнику со стороны общества, коллектива, взрослых и привычными формами его поведения.

Подобные противоречия разрешаются через формирование бо­лее высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок, школьник переходят на более высокую ступень психи­ческого развития.- Потребность удовлетворяется. Противоречие преодолевается. Но удовлетворенная потребность, как указывал К. Маркс, рождает новую потребность. Одно противоречие сме­няется другим — развитие продолжается.

Вот как поясняет этот процесс психолог А. А. Люблинская па примере развития речи. Ребенок в раннем детстве овладевает некоторым количеством слов. Произносит он их неправильно, фразы строить не умеет. Но мать его понимает, и это позволяет малышу удовлетворять свои элементарные потребности. Ребенок растет. У него возникает потребность глубже познать мир, более содержательно общаться с помощью речи, обмениваться мыслями с другими людьми. Но бедный язык — малый словарный запас, неправильная и нерасчлененная речь — мешает этому. Возникает противоречие потребностей и возможностей. Оно разрешается че­рез развитие речи в процессе воспитания, в процессе общения со взрослыми.