Анализ социально-образовательных факторов, обусловивших современную модернизацию иноязычного образования

 

Предпринимаемые в конце ХХ столетия поиски рациональных методик для обеспечения социального требования к качеству владения языками были отнюдь не проявлением тупиковой ситуации. Это показатель поступательного развития методики обучения иностранным языкам, обусловленный сегодняшними социоисторическими условиями. Упомянутое выше положение вещей, когда коммуникативная методика обучения, не реализовав себя полностью, вынуждена была уступить место новому подходу, диктуемому социальным заказом 90-х годов прошлого столетия, а именно, обучению языку как средству межкультурной коммуникации, стало сигналом начала следующего – межкультурно-коммуникативного периода в эволюции методики. Указанные факторы с неизбежностью требовали пересмотра как целей обучения, так и всех понятийных и структурных компонентов предмета методики обучения иностранным языкам.

История развития теории обучения иностранным языкам не раз убеждала в том, что сложившиеся объективные условия дают толчок развитию новых методических теорий и возможностей; что новое зреет в недрах старого; что практика преподавания, новационные находки и творчество преподавателей зачастую опережают их научное обоснование.

Таким образом, на рубеже веков социальный спрос на качество владения иностранным языками значительно опережал предлагаемое качество образования. Этим, в значительной степени, была вызвана своеобразная стихия на образовательном рынке обучения иностранным языкам как попытка обеспечить требуемый уровень готовности в иностранных языках.

Следовательно, объективно создалась ситуация, когда требовалась 1) срочная смена философии и образовательной парадигмы в реализации учебного предмета «иностранный язык»; 2) динамический прорыв и опережающее время новационная деятельность дидактов и методистов, чтобы устранить явления, тормозящие перспективное развитие языка; 3) пересмотр и инвентаризация основ методики как научно-прикладной науки, начиная с методологии обучения иностранным языкам до инвентаризации всех основных понятийных категорий, определяющих и закладывающих основы иноязычного образования.

Существующее и сегодня многообразие концептуальных платформ как попыток решить стоящих перед системой обучения иностранным языкам современных социально-обусловленных требований сталкивалось с целым рядом проблем, а именно:

- отсутствие единства в определении современной методологии иноязычного образования;

- сложившаяся ситуация терминологических «свобод» в дидактике;

- необоснованная генерализация отдельных технологий обучения до уровня методологий и концепций, что характерно для зарубежной лингводидактики и их «слепое» копирование и перенос на отечественную дидактическую почву;

- свобода дидактов в обращении к такому системному, целостному и ко многому обязывающему понятию, как «образование» И, как следствие, появление обилия «типов» образования, тенденции к нивелированию различий между «языковым» и «иноязычным» образованием, отсутствие конкретных моделей межкультурно-коммуникативной теории иноязычного образования как целостной программы обучения, неразработанность национальной концепции иноязычного образования для многовариантной системы отечественного образования и т.д. – все это не способствует ускоренному переходу на создание и внедрение нового социально-прогнозного моделирования целостной национальной системы непрерывного и многоуровневого иноязычного образования с четко определенной методологией и ведущей образовательной теорией, способной реализовать поставленные перед ней современные задачи.

Расширение диапазона международного сотрудничества, усиление социальной значимости иностранных языков, усиливающие процессы миграции, стимулировали развитие процессов обучения иностранным языкам. В этой сфере происходили значительные позитивные перемены: 1) широкое распространение получают вариативные образовательные услуги; 2) сформировалась сеть инновационных школ с приоритетом иноязычного обучения; 3) увеличилось число и разнообразие гимназий, лицеев, спец-и-профильных школ опять-таки с обучением большинства предметов на иностранном языке; 4) вносятся изменения в технологии обучения, большинство, из которых представляют собой перенос систем приемов зарубежных комплексов в наши аудитории и др.

При всей положительности процессов проявления вариативных моделей обучения в различных типах инновационных школ отсутствие регламентирующих преемственность и качественную стандартность иноязычных умений по стадиям и уровням образования вызвало серьезные сбои в обучении иностранным языкам.

Следовательно, усиление социальной значимости иноязычного образования наряду с позитивными процессами вызвало к жизни и ряд явлений, тормозящих перспективное развитие иноязычного образования в республике:

1) нарушилось единство образовательного пространства и унифицированность предметного содержания иноязычного образования, так как школы захлестнули инновационные эксперименты;

2) проявилось отсутствие единой методологической платформы и теории иноязычного образования, что сказалось в произвольности выбора вариантов образовательных программ и обучающих средств;

3) потерялась целезаданность обучения на стандартизированные конечные результаты в силу бурного развития стихийного рынка зарубежных обучающих программ и курсов, учебников и учебных комплексов, выбор которых был не менее стихиен и субъективен;

4) в силу отсутствия критериального механизма, оценивающего уровни обученности выпускников различных типов школ, работавших по различным программам, стало невозможным определить требования к качеству конечных результатов;

5) в результате нарушилась преемственность и непрерывность иноязычного образования, что в этой предметной области является основной составляющей, обеспечивающей эффективность и качество образования на всех уровнях, в том числе на уровне высшего образования.

Ситуация усугубляется недостаточным уровнем кадрового воспроизводства и низким уровнем кадровой обеспеченности школ и вузов учителями иностранных языков.

Очевидно, что необходимость обеспечения готовности системы иноязычного образования к реализации программы модернизации отечественного образования и задачи выравнивания стартовых позиций требуют с неизбежностью системы радикальных мер, а именно:

- качественного пересмотра иноязычно-образовательной политики и выбора общей методологической платформы в обучении иностранным языкам;

- создание единой и преемственной национальной системы иноязычного образования, управляемой целостной концепцией;

- создание единого унифицированного пространства для всех форм и уровней системы образования;

- введение дифференцированной по уровням и формам (ранней, профильной, предметно-дифференцированной, специально и профессионально углубленной и т.д.) подготовки учителей иностранных языков для школьной, вузовской и послевузовской системы образования;

- кадрового и образовательного обеспечения планируемого отечественной концепцией развития образования расширения временных границ и периодизаций иноязычного образования;

- построение единой системы ранжирования и оценки уровней обученности иностранным языкам, ориентированной на международные стандартные требования;

- унификация квалификационно-качественных требований по иностранным языкам для всех типов учреждений образования.

Причинно-следственные факторы, обусловившие современное состояние иноязычного образования, можно сгруппировать, помимо социально-экономических, в следующие две категории: организационно-образовательные и содержательно-методологические факторы.

Факторами организационно-образовательного характера, вызывающими настоящее положение вещей в организации и управлении иноязычного образованием, являются:

- отсутствие единого научно-методического центра по разработке методологической, содержательной и технологической основ иноязычного образования, призванного обеспечить координацию многовариантной системы иноязычного образования;

- отсутствие целевого мониторинга, управления и регулирования востребованностью иностранных языков и кадровым обеспечением планируемого реформой расширения временных границ, многовариантных форм и типов иноязычного образования, новых периодизаций в среднем и высшем профессиональном образовании;

- отсутствие организационной структуры, ответственной за создание единого содержательного унифицированного иноязычного пространства для всех форм и уровней системы образования;

- отсутствие разработанной общенациональной концепции (модели) иноязычного образования для целостной системы образования.

К содержательно-методологическим причинам, обусловливающим отмеченные недостатки в организации и управлении иноязычного образования, относятся:

- необходимость выбора объектом изучения «Иноязычное образование» как широкой образовательной базы для формирования у обучаемого концептуальной картины мира другой языковой общности;

- предметное содержание ИЯ не переориентировано полностью на формирование межкультурно-коммуникативных компетенций;

- объектом обучения по-прежнему определяется «Иностранный язык» вне социокультурного содержательного фундамента;

- моделью учебного процесса избирается эталонно-процессный, регламентирующий учебный процесс, в то время как смена образовательной парадигмы диктует переход на интерактивно-коммуникативную платформу организации учебного процесса;

- принципы обучения по-прежнему остаются организационно-управляющими учебным процессом, а не мотивирующие и стимулирующие коммуникативное взаимодействие участников общения;

- оценка конечных результатов ориентирована по-прежнему на контроль усвоения предметного содержания по этапам обучения, а не на измерение уровней обученности иностранному языку по единому контрольно-оценочному инструментарию.

Следствием отмеченных содержательно-методологических несоответствий современным требованиям к уровню подготовки по иностранным языкам явилось:

- потеря унифицированного содержания иноязычного образования и нарушение единого образовательного пространства;

- стихийность выбора вариантов иноязычного образования, не ориентированных на стандартизированный конечный результат;

- отсутствие критериально-параметровой шкалы, ранжирующей уровень обученности ИЯ учащихся различных типов школ и форм обучения;

- серьезные сбои в обеспечении преемственности и непрерывности иноязычного образования.

Мерами по преодолению вышеперечисленных следствий, вызванных наличием и сохранением содержательно-методологических причин, являются:

- разработка и внедрение единой концептуальной (методологической) платформы;

- создание единой общенациональной системы иноязычного образования;

- введение дифференцированной подготовки учителей иностранных языков для всех уровней иноязычного образования;

- упорядочение и подведение существующих вариативных подсистем иноязычного образования под единую нормативно-управляющую и содержательную базу;

- унификация квалификационно-качественных требований к конечным результатам по уровням обученности иностранному языку для всех типов учреждений образования;

- создание или отбор учебно-методических комплексов, обязательных для каждого уровня иноязычного образования.

Таким образом, рассогласованность между звеньями иноязычного образования, необходимость сохранения преемственности целей на всем образовательном маршруте – настоятельная проблема, которую необходимо решать совместно средней и высшей профессиональной школе.

В отмеченных условиях, сложившихся к началу нового тысячелетия в сфере обучения иностранных языкам, сложно было ускорить процесс перехода на разработку и внедрение нового подхода, диктуемого социальным заказом – обучение языку как средству межкультурной коммуникации.

В этих условиях своевременной и правомерной явилась постановка вопроса российскими исследователями о необходимости выделения «языкового образования» как самостоятельного объекта, но, правда, без четкого определения его места и статуса в структуре такой социально-культурной категории как образование. Но даже при этом само вычленение «языкового образования» в научно-образовательный объект исследования и попытка достижения определенности и унифицированности в трактовке «языкового образования», признание за ним специфичности и уникальности как образовательной области или подотрасли, актуальность которой в условиях интенсивного развития и расширения международного взаимодействия, где язык выступает основным орудием обеспечения взаимопонимания, не вызывает сомнения, – послужил тем рычагом, позволившим признать существование стагнации в научной теории языкового образования. Накопленный огромный запас научно-исследовательских достижений в смежных для языкового образования научных областях (теория коммуникации, межкультурная коммуникация, социология, лингвокультурология, когнитивистика, психология общения, психолингвистика, культурология, межьязыковая прагматика, социолингвистика и др.) оставался невостребованным и методикой обучения иностранным языкам, которую сковывали границы её больше прикладной предназначенности, чем научно-созидательной и инновационной.

Следовательно, выведение «языкового образования» на самостоятельную научно-педагогическую орбиту позволило разработчикам проблем «иноязычного образования» вскрыть и другой старый нарыв, вызванный узко практическими рамками, в которую была загнана «методика обучения ИЯ», оставившая за собой из трех ипостасей (наука, учебная дисциплина, практикум обучения ИЯ) – практически только одну – учебная дисциплина, ибо новых собственные теории и методологии в последние десятилетия не выдвигались.

Следовательно, предлагаемое нами объективно-обоснованное выделение «иноязычного образования» в самостоятельную научно-практическую область образования послужит своеобразной платформой для смены философии и парадигмы иноязычного образования, поиска адекватной методологии и всей производной его новой иноязычно-образовательной парадигмы для удовлетворения современного социального запроса на качество образования в иноязычном образовании.

Перспективность и правомерность диктуемых временем расширений концептуально-содержательных границ учебного предмета «язык» до «языкового образования» вступает в противоречие с той ограничительной системой полумер, в трактовке сущности «языкового образования» выдвигаемых теми же исследователями, при котором: во-первых: 1) правомерно выделяя «языковую образовательную систему» в самостоятельную отрасль, указанные исследователи объединяют в её рамки все современные (родные и неродные) языки и культуры»1; 2) во-вторых, в разряд этих языков, несмотря на специфику его становления в условиях отсутствия лингво-и-социосреды, включаются и иностранные языки как отдельные «сопряженные и автономно функционирующие сферы»2 3) при этом, в силу убежденности авторов в универсальности качественных характеристик всех языков, которые присущи и всем дисциплинам лингвистического цикла (единое предназначения психолингвистической направленности выступать средством формирования и формой существования мысли; являться основой формирования «языковой личности»; функционировать концептуальной базой становления языковой «картины мира» и др.), обуславливает определение ими объектом усвоения «язык», который, вне его дифференцированности в зависимости от его социо-и-лингвокультурологических особенностей, ментально-идентифицирующих спецификаций, накладываемых этническими характеристиками на язык, остается формальным конструктом; 4) отмеченная изоляция «языка» от социокультурологических основ этнически его идентифицирующих, приводит еще к одному противоречию – предложению авторов определять «иностранный язык» только как учебный предмет; 5) несмотря на правомерные ссылки на результаты психологических и психолингвистических исследований, свидетельствующих о кардинальной противоположности путей усвоения родного («снизу вверх») и иностранного языков («сверху вниз»), тем не менее, делается попытка максимально нивелировать различия в механизмах усвоения этих языков, что позволяет авторам свести их в одну образовательную систему.

Определенное противоречие, имеющее принципиальный характер, проявляется и а) в определении понятия «языкового образования» через систему признаков, которые не отражают базовые характеристики понятия «образования» как объекта педагогики и общей педагогической категории с современной антропологической (центрированной на развитии личности) интерпретацией сущности «образования»; б) «языковое образование» в предлагаемой автором социально-государственной интерпретации выступает как программа реализации государственной языковой политики по подготовке полиязычной личности; в) собственно, под понятие языкового образования подведены 1) все уровни востребованности языков (государственные, социальные, индивидуальные); 2) все категории образовательных и социальных учреждений; 3) все исследовательские и образовательные процессы с объектом «язык» и др.

В такой социально-государственной интерпретации «языковое образование» реализует только одну из своих характеристик, а и именно, выступает как программа государственной языковой политики. В такой ориентации «языковое образование» не способно

- базироваться на выработанный самостоятельный методологический базис;

- определяться как перманентно развивающийся объект дидактического изучения и развития;

- представлять собой определенную научно-предметную область исследования;

- представлять собой целостную гомогенную отраслевую систему, так как многослойность и отраслевая разнонаправленность составляющих представленной трактовки «языкового образования» не отвечает требованиям принципов «системности» и «категориальной адекватности»;

- определять свою системообразующую категорию, объединяющую все компоненты «языкового образования» в рамках единого методологического стержня.

Следовательно, в работах современных дидактов при всем многообразии подходов, «языковое образование» все еще не получило окончательного определения и описания как научно-отраслевой объект. Нет определенности и в статусе «иноязычного образования», включенного в «языковое образование» как одна из его сфер.

Очевидна была необходимость безотлагательного решения места и статуса «иноязычного образования» как самостоятельной научно-детерминированной отрасли с перспективным потенциалом развития. Этим положением дел было вызвано начало поиска предлагаемого общения выхода из сложившейся ситуации.

Потенциал развития «иноязычного образования» как науки с адекватными ее целям принципами научного познания и саморазвития, полагаем, заложен:

- в необходимости базирования её методологии (когнитивно-лингвокультурологической) на направлении «гносеологии» (теория познания) в рамках общей теории науки;

- в отраженности в когнитивно-лингвокультурологической методологии иноязычного образования основных принципов теории познания1: 1) принципа детерминизма (поиск и получение научного знания соотносится с объективной реальностью); 2) принципа соответствия (преемственность и связь научного знания с предшествующей системой); 3) принципа дополнительности (взаимосвязь изучаемого объекта с познающим его субъектом).

- в представленности в методологии «иноязычного образования» современной интерпретации понятия «методология»2 через ее основные составляющие, отражающие ее сущность, которыми признаются три базовые функции (философско-психологическая теория деятельности, системный анализ, науковедение – теория науки).

Соответственно, когнитивно -лингвокультурологическая методология иноязычного образования должна была отражать и (табл. №1)

 

представлять собой деятельностную структуру научного познания комплексного и междисциплинарного конструкта «иноязык-инокультура-личность», выступающего как единый объект научного анализа и дидактического изучения иноязычного образования;

- в наличии условий для реализации основных характеристик, обязательных для «методологии» как теории научного познания. Правомерно было обеспечить, чтобы методология иноязычного образования как отрасль педагогической науки базировалась на следующих обязательных для педагогической науки, составляющих:

а) системности в научном познании и исследовании конкретной научной области; б) наличии единой теоретической платформы, обеспечивающей раскрытие целостности объекта, функциональной взаимосвязанности его составляющих; в) наличии совокупности методологических принципов, отражающих конкретную методологию этой науки; г) наличии отражающих теоретическую платформу, системы понятий и категорий;

- в интегрированности «иноязычного образования» через свою современную когнитивно-лингвокультурологическую методологию с целым рядом смежных разноотраслевых наук (культуроведение, теория коммуникации, лингвокультурология, социокультурология, меж-и-кросскультуроведческие исследования, когнитология, социолингвистика и др.).

Соответственно, утверждаясь через приведенные доводы в правомерности расширения объекта «иностранный язык» до уровня «иноязычного образования», необходимо признать, что при всей неоднозначности определения исследователями сущности «языкового образования» и невыраженности его права на самостоятельное развитие, «языковое образование» выступает как родовое понятие, по отношению к которому «иноязычное образование» будет выступать как его видовой вариант.

Но наряду с вышеизложенными аргументами, обосновывающими гносеологическую правомерность выделения методологии «иноязычного образования», необходимо выстроить и доказательную базу, подтверждающую отраженность основных характеристик «образования как системы» в понятии «иноязычное образование».

В современной интерпретации понятия «образование» параллельно сосуществует несколько доминантных начал, определяющих сущность и функциональное назначение «образования»:

- социализирующая функция «образования» как процесса социализации индивида через становление его социально-идентифицирующих и мировоззренческих компетенций1:

- антропологическая интерпретация «образования» как процесса и результата становления человека с пониманием личности в образовании 1) как общественного продукта (социологического компонента); 2) как основы исследования и воспроизводства культуры в личности (культурологического компонента)2;

- социально-культурологическая сущность и функциональное назначение «образования» понимается как непрерывный процесс реализации возможностей личности в пространстве культуры и общества3;

- социально-педагогическая сущность и назначение «образования» трактуется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства4;

- экономико-стратегическая составляющая «образования» выражается в его роли ключевой экономической категории, обеспечивающей национальную безопасность, экономическую независимость и конкурентоспособность страны5;

- интегративное определение «образования» как социокультурно-базируемой, антрополого-педагогической социальной категории, обеспечивающей в ходе учебно-воспитательного процесса становление личности как социально-предопределенного продукта1;

- интерпретация «образования» как социально-образовательной системы, структурированной по следующим социальным рангам: 1) образование как ценность; 2) образование как система; 3) образование как процесс; 4) образование как результат2;

- в зависимости от контекста употребления, «образование» может трактоваться: как значимая ценность, как общественное явление; как функция общества и государства по отношению к своим гражданам; как сложная иерархическая система; как сфера социальной жизнедеятельности, как процесс и др. 3

Во всех отмеченных выше определениях понятия «образование», при всех различиях исходных доминантных начал, подчеркивается обязательность наличия характеристики: 1) принадлежности к определенной культуре и социуму (социально-культурологическая сущность «образования»); 2) его представленности как воспитательно-образовательного процесса становления личности как социально-предопределенного государством общественного продукта; 3) как основы обеспечения национальной безопасности.

Представленные современные трактовки понятия «образование» снимают классическую теорию понимания «образования» как «восхождения к предопределенному образцу» и центрируют «образование» вокруг главной ценности – личности и процессов его развития.

Тот факт, что интеллектуальный потенциал нации создается системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития, в первую очередь, этой страны, обуславливает принципиальную особенность образовательной политики многих стран, где образование признается сферой национальных интересов, одним из ключевых факторов, гарантирующих защиту национальной безопасности.

Следовательно, «образование» как социальная категория в содержательно-мировоззренческой основе выражает национально-идентифицирующую специфику каждого социума, направлено на решение задач социума и государства в достижении: 1) личностно-государственных образовательных цензов и 2) стандартов мирового качества, предопределяемых интересами и задачами этой страны.

Таким образом, образование как институт определяется двумя аспектами – социальным и культурным, – первый отражает структурную сторону социального института, второй – функциональную сторону, определенный способ его деятельности. Их взаимодействие обуславливает развитие и самосохранение института.

Последнее суммарное определение базовых характеристик «образования» как социальной категории с разной степенью приоритетности с учетом целевых задач отраслевых «образований» может перекрываться «культурно-образующей» «общепедагогической» или «личностно-развивающей» компонентами в понятийной структуре «образования».

Наиболее признаваемыми характеристиками, обосновывающими соответствие «иноязычного образования» системе требований к понятию образования являются:

- методологическая независимость и самостоятельность;

- системность в научном познании и исследовании конкретной научной области;

- наличие единой теоретической платформы, обеспечивающей раскрытие целостности объекта, функциональной взаимосвязанности и его составляющих;

- наличие совокупности методологических принципов, отражающих конкретную методологию этой науки;

- наличие отражающих теоретическую платформу системы понятий и категорий.

Для определения степени методологической независимости «когнитивно-лингвокультурологической методологии «иноязычного образования» необходимо уточнить понятие «методология».

- Методология в современной науке определяется как совокупность методологических (теоретических) принципов в организации и построении теоретической и практической деятельности1.

При таком толковании «методологии»,

- основной методологической функцией философии по отношению к любой науке является разработка «системы общих принципов и способов научного познания2;

- «системность» как ведущий признак «методологии» отражается 1) в системном подходе, используемом в научном познании объекта; 2) в рассмотрении и исследовании объектов как подсистем единой системы «иноязычного образования», 3) системообразующей категорией, выстраивающей отраслевую теоретическую и практическую деятельность в преломлении методологии иноязычного образования, выступает система методологических принципов3.

В иерархии дидактических понятий и категорий для теории иноязычного образования отмеченные выше объекты анализа будут выглядеть в следующий взаимосвязи: «методология» – система общих принципов и способов научного познания и социальной практики, реализующая свою системность через «методологические принципы» научного познания, которые предопределяют базис и теоретические платформы научных концепций во взаимосвязи методологически значимых составляющих и, следовательно, определяемых как базовые понятия для научно-практической области «иноязычного образования».

Подводя итоги вышеизложенным аргументам, подтверждающим объективную правомерность вычленения «иноязычного образования»1, необходимо обобщить основные постулаты новой теории «иноязычного образования», согласно которой она признается:

во-первых, как самостоятельная дидактическая область, отвечающая признаковым характеристикам «образования», основной из которых является методологическая независимость и самостоятельность; во-вторых, как специфический тип образования с когнитивно-лингвокультурологической методологией научного познания и исследования конкретной научной области (теории иноязычного образования);

в-третьих, как отраслевая научно-практическая область с единой теоретической платформой (межкультурно-коммуникативная концепция иноязычного образования) и целостным междисциплинарно-комплексным объектом исследования (иноязык-инокультура-личность), с конечным результативным продуктом – субъект межкультурной коммуникации, синтезировано отражаемого такой базовой и методологически значимой категорией как «лингвокультура» в функциональной взаимозависимости всех ее составляющих;

в-четвертых, как основа отраслевой науки, имеющей собственную систему понятий и категорий, обосновывающих ее теоретическую самостоятельность;

в-пятых, в ней такой комплексный объект познания как «инокультура-иноязык-личность» обусловливает 1) осознанную (когнитивную) реконцептуализацию мира; 2) формирование «вторичного когнитивного сознания» и 3) построение «вторичной картины мира» при приобщении к новому языку и лингвокультуре;

в-шестых, специфический процесс приобщения к новой лингвокультуре в «иноязычном образовании» осуществляется преломлением содержания иноязычного образования через методологические принципы; в-седьмых, выделенный набор методологических принципов (коммуникативный, когнитивный, социальный, лингвокультурный, концептуализирующий, социокультурный, личностно-центрированный или развивающе-рефлексивный) является тем методологическим базисом, который осуществляет систематизацию и реализацию методологии «иноязычного образования» через предметное содержание;

в-восьмых, выделяемый в «иноязычном образовании» когнитивно-лингвокультурологический базис составляет содержательно-концептуальную и деятельностную платформу для становления «субъекта межкультурной коммуникации», как личности с высоким уровнем сформированности когнитивно-знаниевых и деятельностно-коммуникативных основ межкультурной коммуникации, с адекватным уровнем сформированной межкультурно-коммуникативной компетенции, обеспечивающим его гибкое и оперативное реагирование на вариативность ситуаций общения, с прочностью сформированных социо-и-лингвокультурологических компонентов его межкультурно-коммуникативной компетенции.

Ниже представлена оценка системной целостности, «методологической детерминированности» обновленной теории «иноязычного образования» через рассмотрение его конечного результата (субъекта межкультурной коммуникации) с трех позиций: качественно-образовательной, когнитивно-деятельностной, теоретико-методологической.

I. Определение конечного результата иноязычного образования как формирование уровня личности «субъекта межкультурной коммуникации» обусловлено тем, что в качественно-образовательном аспекте этот уровень

- является максимально достижимым качественным уровнем в условиях отсутствия языковой и социокультурной среды;

- характеризуется межкультурно-коммуникативной компетенцией, позволяющей личности адекватно осуществлять межкультурно-коммуникативную коммуникацию;

- обеспечивает способность личности осуществлять межкультурную коммуникацию в вариативных профессиональных и жизненных ситуациях, проявляя соответствующую коммуникативно-поведенческую культуру;

II. В когнитивно-деятельностном аспекте достижение этого уровня личности

- требует обеспечение осознанной и целенаправленной деятельности будущего «субъекта межкультурной коммуникации», направленной на формирование новых когнитивно-лингвокультурологических комплексов, включаемых в общий когнитивный механизм личности по мере усвоения иноязыка и инокультуры;

- предполагает когнитивно-базируемую сформированность «вторичного когнитивного сознания» как базы для дальнейшего продвижения личности до максимальных уровней качества владения, соотносимых с уровнем носителя этого языка и культуры;

- отражает процесс постепенной ресоциализации ( вторичной социализации) личности через социализирующий концепт иной социо-и-лингвокультуры;

- предполагает, что сформированные базовые «вторичные ментальные конструкты», обеспечивающие новую языковую концептуализацию мира личностью, будут служить для него системой координат, используемых им при восприятии и взаимодействии в окружающим миром в процессе приобщения к новой лингвокультуре и собственного становления как «субъекта межкультурной коммуникации».

III. В теоретико-методологическом аспекте ориентация на этот результат свидетельствует

- об обоснованности определения методологии теории иноязычного образования как когнитивно-лингвокультурологической;

- о правомерности выделения «лингвокультуры» в качестве базовой и методологически-значимой категории, синтезирующей в единое органичное целое «язык –культуру-личность»;

-о системном и полноценном отражении сущности современной методологии теории иноязычного образования, совокупностью методологических принципов (когнитивный, концептуальный, коммуникативный, социальной, лингвокультурный, социокультурный, развивающе-рефлексивный);

- о методологической адекватности теории «межкультурной коммуникации» как современной социально-обусловленной концепции иноязычного образования.

Тезисно представленные базисные положения разработанной современной «когнитивно-лингвокультурологической методологии» такой специфической отрасли как «иноязычное образование», научно обосновывают выделение «иноязычного образования», в самостоятельную дидактическую область: 1) имеющую объект научного познания; 2) представляющую собой систему с системообразующей совокупностью методологических принципов, отражающих ее методологию; 3) базирующуюся на е