Проблемности,

7) ситуативности и др., реализующие цели межкультурно-коммуникативного обучения иностранным языкам.

Естественно, что отход от проверенной временем традиционной классификации принципов обучения иностранным языкам (общедидактические, частно-методические, специально-методические) довольно рискован, но ставить знак равенства между методологическими и общедидактическими принципами означает отступление от отражения истинного положения вещей в современной теории обучения иностранным языкам.

С нашей точки зрения, правомерно выделять:

- 1) системообразующий и концептуально-значимый набор методологических принципов обучения иностранным языкам;

- 2) систему методических принципов, определяющих отбор и построение предметного содержания ИЯ, выбор совокупности методов и технологий обучения, обеспечивающих реализацию современной теории «межкультурной коммуникации»;

- 3) при этом собственно методические принципы, в отличие от методологических, не соотносятся напрямую с методологией обучения иностранным языкам, но реализуют концепцию «межкультурной коммуникации» через методическую систему «межкультурно-коммуникативного обучения» иностранному языку или «межкультурно-коммуникативного иноязычного образования;

- 4) иерархическая структура «межкультурно-коммуникативного иноязычного образования имеет следующую последовательность: методология иноязычного образования – методологические ее принципы – обусловленная методологией концепция иноязычного образования – собственно методические принципы как рычаги, реализующие эту концепцию.

Прежде, чем перейти к обобщению приведенных выше данных по обоснованию предпосылок, обусловивших модернизацию иноязычного образования и её новой парадигмы, необходимо остановиться еще на одной, но главной дискуссионной в настоящее время проблеме – о статусе и научной самостоятельности «методики обучения» иностранным языкам».

Как отмечалось выше, проблема правомерности выделения такой науки как «методика обучения ИЯ» периодически возникает с завидным постоянством, что объясняется, с одной стороны, научной инерционностью и постоянным отставанием «методики обучения ИЯ» от качества образования, требуемого социумом в обучении иностранным языкам, с другой – его прикладной, сложно определяемой результативностью и междисциплинарностью как научно-исследовательского объекта, так и отсутствием определенности в границах собственной исследовательской базы.

Согласно существующим определениям «методики обучения ИЯ» очевидно, что она признается либо как самостоятельная наука, либо как отрасль педагогической науки, т.е. её включение по объекту научного исследования в педагогическую науку - общепризнано.

Позиции ученых расходятся либо в масштабах и числе включаемых компонентов в единую научно-прикладную и объектно-предметную область «методики обучения ИЯ», либо в её научной самостоятельности.

Пониманием теоретико-методологической ограниченности понятия «методика обучения ИЯ» вызван поиск и введение учеными более научно-адекватной, по их убеждениям, более глобализирующей и всеобъемлющей дидактической научной отрасли – «лингводидактики» (Н.И.Шанский, W.Reinicke, C.Neuner1).

Но в распределении научно-практических зон их действия ученые придерживаются либо позиции, что проблемами языкового образования занимаются три самостоятельные, но взаимосвязанные научные дисциплины, которые составляют «теорию обучения иностранным языкам»: 1) «лингводидактика» - как интегративная общая теория усвоения и овладения языками и управления этими процессами; 2) «дидактика» иностранного языка – исследование проблем отбора, организации содержания, средств и технологии обучения языкам: 3) методика обучения конкретному языку, т.е. частная методика (Reinicke W., Strauss D., G.Neuner).

Отечественные методисты, признавая обязательную необходимость выделения общей научно-теоретической науки, разрабатывающей общие и специфические закономерности овладения и усвоения иностранных (неродных) языков и определяя его как «лингводидактику», расходятся в его дидактико-функциональном масштабе полномочий: 1) одни ученые определяют её как науку, покрывающую и вбирающую в себя «теорию обучения ИЯ», общую методику обучения иностранным языкам» и частную методику обучения конкретному языку» (Н.М.Шанский, Р.К.Миньяр-Белоручев). Другие ученые выделяют «лингводидактику» как единую методическую науку в совокупности с существующими научно-практическими отраслями, где «лингводидактика» как научная подотрасль педагогики является составляющей «общей дидактики», но объектом которой определяется «теория обучения языку», обеспечивающая научной платформой более прикладную дисциплину – «методику обучения языку» (или частную дидактику), предполагающую отбор, организацию, технологию обучения ИЯ (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Л.В.Москвин и др.).

Таким образом, в традиционно-признанном едином и целостном объекте научного познания и практического применения известного как «методика обучения ИЯ» некоторые современные исследователи вывели следующий ряд научных направлений и теорий:

- теория обучения иностранным языкам;

- методическая наука;

-лингводидактика;

- методика обучения иностранным языкам;

-дидактика языка.

При этом они смогли расчленить и единый объект, и соответствующую ему предметную область на все «изобретенные» сферы научно-практического исследования (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Н.В.Москвин, Р.К.Миньяр-Белоручев и др).

В сложившейся ситуации российские методисты также выдвинули свое распределение функций для выделенных сфер, определив лингводидактику как: 1)общую теорию овладения и владения языкам в условиях обучения; 2) методическую науку как теорию, вырабатывающую методологические основы изучения и преподавания языков, (междисциплинарная научная область); 3) общую методику, изучающую закономерности обучения языкам вне конкретных условий обучения и изучения языков; 4) частную методику, характеризующую процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях его преподавания (Г.К.Рогин, Р.К.Миньяр-Белоручев, Л.В.Москвин, Н.Д.Гальскова). Особого рассмотрения требует и представленная Н.Д.Гальсковой компонентная структура методической науки, ее членение и сущностные характеристики ее составляющих. Н.Д.Гальскова выделяет как общую, генерализирующую остальные составляющие науки в качестве общей теории – методическую науку, а в ее составе определяет: 1) лингводидактику как описание модели способности к межкультурному общению, базирующегося на данных философии языка, лингвистики, психолингвистики, социолингвистики, психологии и др. 2) м етодику как описание модели формирования способности к межкультурному общению, основывающегося на данных частного языкознания, контрастивной лингвистики, педагогики, педагогической психологии. Возникает закономерный вопрос – насколько правомерно включать «лингводидактику» в состав методической науки, если ее объектом является, по определению Н.Д.Гальсковой – описание модели формирования способности к межкультурному общению. В этом случае, как известно, исследование языковой способности, в том числе речемыслительной, является объектом психологии, психолингвистики, психологии речи, социолингвистики и без целезаданности для теории и практики обучения языкам эти данные могут использоваться целым рядом других наук и не только для дидактических целей.

Базируясь на изложенном выше распределении объектно-предметных областей между лингводидактикой и частной методикой, совершенно закономерным и соответствующим логике ученого является проведение знака равенства между методикой и технологией обучения, так как методике, по мнению автора, отводится функция формирования этой способности на базе конкретного иностранного языка. При этом в этой, структуре не нашлось место и «общей методике обучения ИЯ», обеспечивающей научное исследование общих закономерностей обучения ИЯ.

В приведенных работах, помимо расчленения единого объекта научного познания известного как «методика обучения ИЯ», авторы пытаются обосновать статус «лингводидактики» как общей научной теории в педагогической области, изучающей всю совокупность проблем «языкового образования», концентрируясь на специфике и механизмах становления речемыслительной способности, процессах овладения языками, развиваемых в онтогенезе и филогенезе как в условиях естественной лингвокультурной среды, так и создаваемой искусственной среды. Как уже отмечалось выше, становление речемыслительной способности является объектом наук психологического направления, но и способность ограничивается автором только одной предметной функцией – способностью к межкультурной коммуникации.

Проведенный анализ существующих попыток выделения единой научной теории, способной выступать как методически базируемая, генерализирующая все объекты обучения языку в единую, системно-организованную объектно-предметную и научно-педагогическую область, открытую для перманентного развития – методическую науку, не привели к убедительным результатам. Лингводидактика не оправдала этих надежд указанных ученых, ибо: 1) не имеет собственного объекта научного познания; 2) заявленная предметная область является стыковой с многочисленными науками; 3) нуждается в уточнении и очерчивании круга собственных понятий и категорий, что является обязательным требованием для любой самостоятельной науки; 4) нуждается в уточнении функции и содержания своих категорий, особенно, целей и содержания «лингводидактики» как научной или учебной единицы (что тоже требует определения); 5) нуждается в выработке своей специфической теоретической платформы, образовательной парадигмы и методологии.

Таким образом, приведенный выше комплекс признаковых характеристик «иноязычного образования» подтверждает 1) объективную правомерность определения ее как самостоятельной дидактической области со специфической, открытой для развития, методологией (когнитивно-лингвокультурологической) научного познания и исследования конкретной научной области, способной в соответствии с ходом развития научной мысли и социального заказа к инновационным подвижкам и изменениям; 2) оправданность признания иноязычного образования как отраслевой научно-практической области с генерализирующей способностью и с современно-актуальной единой научно-теоретической платформой (межкультурно-коммуникативная теория иноязычного образования), 3) доказательную способность иноязычного образования как самостоятельной отраслевой научной области, иметь и свой целостный междисциплинарно-комплексный объект исследования, в своей предметно-объектной области (иноязык-инокультура-личность), отражающей такую базовую категорию как «лингвокультура»; 4) правомерность «иноязычного образования» осуществлять целезаданный специфический процесс приобщения к новой лингвокультуре через состав методологических принципов, выступающих как методологический базис; 5) способность содержания комплексного объекта (иноязык-инокультура-личность) реализовать методологию «иноязычного образования» и обеспечивать достижение целерезультативного продукта – это сформированность «личности» до уровня «субъекта межкультурной коммуникации».

Что же касается «методики обучения иностранным языкам», то как «методика иноязычного образования» функционально она больше как прикладная педагогическая категория обеспечивает реализацию теории иноязычного образования и дидактически препарирует не иностранный язык в изоляции, а комплексный объект «язык-культуру-личность», не являющийся предметно-дискретным объектом, а представляющий собой целостный объект такой самостоятельной и специфической сферы образования как иноязычное образование. При этом степень взаимосоотнесенности «языкового» и иноязычного образования будет зависеть от степени научной обоснованности и доказательности базы для их выделения как самостоятельных типов образования. В отношении иноязычного образования, приведенные выше аргументы свидетельствуют о соответствии иноязычного образования предъявляемым к «образованию» требованиям и правомерности его определения как самостоятельной научно-практической области.

Дискуссионность проблемы определения научно-теоретической состоятельности «методики обучения иностранным языкам» и поиск более методологически самостоятельной научно-теоретической платформы вызван необходимостью выработать универсальную и генерализирующую всю предметно-объектную научно-практическую область обучения иностранным языкам научно-педагогическую парадигму, что особенно стало актуальным в условиях глобальной и интернациональной востребованности вербальной коммуникации и активного международного взаимодействия.

Резюмируя приведенные данные по обоснованию первопричин, обусловивших смену философии и парадигмы иноязычного образования, необходимо развернуто обосновать два исходных положения новой парадигмы иноязычного образования, а именно:

1) сущность современной методологии иноязычного образования, способствующая выдвижению комплекса «язык-культура-личность» как целостного объекта научного познания; 2) психолингвистическая базируемость и методологическая обоснованность развития и становления личности до уровня «субъекта межкультурной коммуникации» при иноязычном образовании.

I. Сущность современной методологии иноязычного образования и её адекватность современным требованиям определяется следующим:

- Если «методология» определяется как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, то для обоснования «когнитивно-лингвокультурологической методологии» иноязычного образования, выдвигаемой в данной работе, необходимо выделить систему методологических принципов как системообразующей совокупности способов научного познания «иноязычного образования».

- Систематизирующим и выражающим методологию «иноязычного образования» набором методологических принципов является коммуникативный, когнитивный, концептуальный, лингвокультурный,

 

Таблица №2