Комплексная и концептуальная детерминированность категории «цели иноязычного образования»

 

Современный социальный заказ, ориентирующий на подготовку «субъекта межкультурной коммуникации» как бикультурной личности с адекватным условиям диалога культур межкультурно-коммуникативньм поведением и с должным уровнем сформированности межкультурно-коммуникативной компетенции, обусловливает необходимость вывода обучения за рамки предметной области «иностранный язык», традиционно изучаемого в отрыве от его социализирующего фундамента «культура» и личности как будущего «субъекта межкультурной коммуникации», расширяя его до уровня «иноязычно­го образования» с соответствующим расширением предмет­но-объектной области «иностранный язык» до уровня «лингвокультуры» как базовой категории, синтезирующей в органичное целое «иноязык - инокультуру - личность».

В соответствии с такой кардинальной переориентацией в целевых установках, в содержании, в ключевых категориях предметно-объектной области, обеспечивающей достижение конечного результата и определяемого как «иноязычное образования», с обновленной методологией и ведущей теорией иноязычного образования, объективно создается необходимость в уточнении целей «иноязычного образования» и структурных составляющих такой методической категории как «цели иноязычного образования».

В философии цель рассматривается как:

- один из элементов деятельности человека, преобразования окружающего мира, как идеальное предвосхищение результата деятельности. Цель как закон определяет способ и характер действий человека;

- цель - это некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель детерминирована объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и её организацию;

Несмотря на многообразие трактовки термина «цели», условно можно выделить основные модели, которые отражаются в следующих общепринятых определениях «цели» как социальной категории:

· цель - потребность, как образ желаемого результата соответствует некой потребности и отражает ее в своем содержании, то есть отвечает требованию «актуальности»;

· цель - возможность. Всякая цель не может быть достигнута, если для этого нет соответствующих условий. Содержание цели должно быть таким, чтобы соответствовать имеющимся ресурсам и ограничениям, то есть быть реалистичной;

· цель - результат. Цель есть образ желаемого результата. Этот образ должен быть контролируемым, чтобы можно было сравнить желаемый и фактически достигнутый результаты;

· цель - время. Цели бывают конечны или бесконечны во времени. Бесконечные цели - это идеалы. Практические цели всегда конечны;

· цель имеет как временную, так и пространственную определенность. Соответственно, цели образования, отражающие социальный заказ, представляют собой некую сумму требований к результатам работы, определяемую социумом.

Целепостановка в практике вышей школы изначально осуществлялась в русле двух основных теоретических направлений: первое позволяло создавать модели специалистов, отражающие социальный заказ на специалиста, второе – разрабатывать квалификационные характеристики. Последние обладают всеми качествами эталона и отражают требования государственного заказа в области образования. В настоящее время применительно к высшей школе проблема целеполагания решается в трех основных направлениях:

• построение модели специалиста (В.Е. Анисимов, В.А. Веников, Н.А. Давыдов, Т.А. Николаева, Н.С. Пантина, О.Ю. Папушина, Н.Ю. Рыжова, А.С. Савинов, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, В.М. Соколов, В.В. Съедин, Н.Ф. Талызина и др.);

• создание квалификационных характеристик и профессиограмм (А.А. Андреев, Г.У. Матушанский, Т.Г. Михалева, Н.Г. Печенюк, Ю.Г. Татур, А.Г. Фролов и др.);

• разработка государственных образовательных стандартов (В.А. Богословский, Е.В. Караваева, В.М. Соколов и др.)

Что касается вопросов целеполагания в иноязычном образовании, то смену категории «цели обучения иностранным языкам» обуславливают объективныедетерминанты, выстроенные по следующим признакам:

- цели обучения ИЯ, обусловленные социальным заказом;

- теория (методология), обеспечивающая реализацию «целей обучения ИЯ»;

- модель образования, реализующая категорию «целей»;

- социально-обусловленный планируемый результат;

- фактический достигаемый результат.

Так, для иноязычного образования в 50-е годы XX века были характерны следующие цели:

1. Практические цели (овладение одновременно двумя объектами: языком и речью);

2. Общеобразовательные цели (получение лингвистических знаний о системе, структуре, уровнях и единицах языковой системы);

3. Воспитательная цель - расширения кругозора, формирование мировоззренческих начал.

Теорией, обеспечивающей реализацию «целей обучения ИЯ» на данном этапе являлась сознательно-сопоставительная теория, заключающаяся в осознанном усвоении через перевод языкового материала, организованных в форме подсистем, текстов и т.д. Методологической основой сознательно-сопоставительного подхода явилась марксистская материалистическая теория познания объективной действительности. Психологическими истоками метода послужили материалистические взгляды русских мыслителей Д.Ушинского, Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально-психического общественно-социальным, о связи языка и мышления, слова и понятия, о роли языка в формировании сознания, о роли сознания в познавательной стельности человека. Лингвистическое обоснование метода дал своих трудах Л. В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком.

Моделью образования, реализующей категорию «целей» на данном этапе, явилась системно-структурная модель языка. Эта модель является лингвознаниевой, нормативно-эталонной моделью учебного процесса по передаче языковых знаний с их осознанием через перевод.

Социально-обусловленным планируемым результатом на данном этапе обучения иностранному языку явились:

1. Получение лингвистических системных знаний языка;

2. Формирование практических навыков речи, но на базе единицы языка-предложения;

Однако планируемый результат по формированию речевой деятельности не достигался, так как учебной единицей была единица языка, а не речи или речевой образец.

Таким образом, из трех планируемых объектов (язык, речь, речевая деятельность) фактическим достигаемым результатом являлись только первые два - язык и речь. При этом речь, в основном, была репродуктивной, фиксированная в рамках системы языка – предложения. Третий запланированный результат речевая деятельность не формировалась в силу отсутствия создаваемых ситуаций общения.

II Следующий этап развития обучения иностранным языкам, характерный для 60-х годов XX века характеризовался следующими признаками:

Целями обучения ИЯ, обусловленными социальным заказом являлись:

1. Процессуально-деятельностное формирование способности к речевой деятельности;

2. Объект изучения и усвоения иностранного языка – навыки и умения как единицы речевой деятельности.

Теорией, обеспечивающей реализацию «целей обучения ИЯ» являлся сознательно-практический подход, заключавшийся в переносе акцента с лингвистического аспекта языка на психологический, в основу которого легла деятельностная теория в алгоритмированных и теориях поэтапного управления деятельностью. Сознательно-практический подход формировался под влиянием идей теории деятельности и психолингвистики (С.Л. Рубинштейн, Б.В. Беляев, А.Н. Леонтьев, В.А. Артемов, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя). Данный этап обучения ИЯ совпал с всеобщим признанием психологической теорией поэтапного формирования умственных действий (теория управления усвоением) П.Я. Гальперина. В этой связи была осуществлена попытка научного обоснования оптимального соотношения теории и практики в обучении языку, разработаны способы представления системы ориентиров в овладении языком, предложена последовательность отработки речевого действия, т.е. системы упражнений.

Моделью образования, реализующую данную категорию «целей» явилась психологическая модель использования языковых средств, произошел переход от статистического и системно-языкового подхода к деятельностному, динамическому подходу.

Поскольку утверждалось, что обучение лексике, речевой деятельности возможно лишь благодаря наличию языковой системы, то при обучении второму языку наметилась четкая последовательность этапов: сначала теоретические сведения об изучаемой лексике, формирование лексических языковых навыков, затем речевых навыков и, наконец, речевых умений. В действительности, предъявление теоретических знаний о языке на первом этапе приводило, формированию языковых, а не речевых навыков на втором этапе. Как языковые, так и предречевые упражнения не включаются в живое общение, а остаются механически исполняемыми действиями или операциями. Реализация иноязычно-речевой деятельности учащихся начиналась только при очень длительном сроке обучения.

Однако стратегия «сначала форма и значение, затем функция, назначение» оказалось малоэффективной, т.к. разрыв между формой-значением и функцией слова в коммуникативной ситуации при выработке лексического навыка затрудняет перенос данного навыка в речевую деятельность и особенно говорение (Б.А.Лапидус).

Однако такие принципы сознательно-практического направления, как:

- принцип опоры на родной язык;

- ситуативность;

- устное опережение оказались перспективными для развития обучения иностранным языкам.

Социально-обусловленным планируемым результатом декларировалось:

1. Формирование языковых навыков (лексических, грамматических, фонетических) как психологических компонентов в устной и письменной речи;

2. Формирование автоматизированных языковых навыков с их использованием в репродуктивной речи.

Однако фактическим достигаемым результатом явилось обеспечение формирования языковых навыков в заданных условных речевых актах. Цели реального общения не достигались.