Межкультурная коммуникация как теория современной парадигмы иноязычного образования

 

Неоспоримо общепринятые суждение о том, что знание социально-духовной и национально-специфической сущности партнера по общению, отражение неповторимых особенностей культуры данного этноса в языке его

носителя обеспечивают полновесное использование языка как средства межкультурной коммуникации и являются предпосылкой взаимопонимания культурных субъектов и общностей. Следовательно, нельзя не согласиться с точкой зрения, что надо обучать не столько языку, сколько смысловому содержанию языка страны, где говорят на этом языке, так как язык – это наиболее полный показатель культуры. Общеизвестно, что чем сильнее различия между языками и культурами, тем сложнее овладеть ИЯ как средством общения. Влияние такого фактора, как принадлежность к разным культурно-историческим единствам, настолько велико, что оно определяет даже специфические особенности при обучении, выборе дидактических платформ, в основе которых в последнее время превалирует так называемый межкультурный подход к обучению иностранным языкам, получивший в зарубежной науке и практике черты нового методического направления.

Проблемы взаимосвязи языка, общества, культуры, помимо указанного научно-дидактического интереса, находятся в последнее столетие в центре внимания философских, историко-культурологических, социо-и-этнолингвистических, антропологических, языковедческих и других отраслей наук. Предлагаемые ими интерпретации далеко не однозначны и оставляют целый круг открытых и нерешенных проблем, особенно в области прикладных аспектов межкультурной коммуникации.

В онтогенезе понятие «общение» получает свое научно-интерпретационное определение как инструмент межкультурного взаимодействия в теории межкультурной коммуникации в историческом плане довольно поздно, так как теория межкультурной коммуникации определилась как самостоятельная научная область только к середине ХХ в. В Америке. Появление такого аспекта знания как «межкультурная коммуникация» был социально-исторически обусловлен усилением взаимодействия стран, увеличением миграционных потоков. Исследователи подчеркивают следующие факторы, способствующие становлению этой дисциплины и его сегодняшнему состоянию:

1) социально-культурные контакты и необходимость широкого общения с представителями разных культур;

2) накопленный богатый научный фундамент антропологических исследований, данных теории взаимосвязи языка и культуры, личности и культуры (гипотеза лингвистической относительности Э.Сепира и Б.Уорфа, антропологические исследования Ф.Боаса, А.Кардинера, Р.Бенедикта и др.);

3) концептуально-теоретическую разработанность основ и предметно-содержательных границ этой дисциплины (40-50 гг. ХХ в.);

4) обучающе-практическая апробированность курсов межкультурного общения в тренингах и семинарах по обучению общению по различным языковым регистрам (дипломатический, деловой и др.) на курсах, проводимых волонтерами Корпуса мира, в рамках академических обменов и др. (60-70гг. ХХ в.);

5) углубление концептуальных аспектов и появление коммуникативно-ориентированных теорий межкультурного общения (80-90гг. ХХ в.);

6) признание межкультурного общения как сложившейся дисциплины с собственным предметом исследования и сложившей методологической базой (с 90-х гг. ХХ в. по настоящее время)1.

Сам факт синтезирования «общения» и «культуры» обусловил перспективы углубления исследований соотношения культуры и коммуникации, изучение бикультурных коммуникативных процессов и др.

Расширяется пространственное исследовательское поле межкультурного общения, вводятся интегрированные с различными областями объекты этой дисциплины, такие как процесс «аккультурации», кросс-культурные исследования, вопросы культурной идентичности (Ю.Ю.Ким).

Социоисторические аспекты межкультурных исследований как способ изучения коммуникации этносов и народов (П.Йапл), разрабатывают вопросы психологической и культурной адаптации, психосоциокультурные аспекты этой научной области. Вводятся в обиход теоретического и прагматического изучения такие категории как «антиципация», «кризис идентичности», «культурный шок» и др.

Широкое распространение получают работы, объединяющие «язык-сознание-культуру» как интегративные аспекты межкультурного общения, базирующиеся на достижениях теории развития психики, психолингвистики, языка как интерактивной системы с культурно-обусловленным сознанием (М.Коула, У.Ли), работы, определяющие культуру с коммуникативных позиций (Э.Холл) и др.1

Проблемы изучения этнокультурной специфики языкового сознания и сопоставительные исследования его национально-культурных особенностей становится одной из главных направлений отечественной психолингвистики. В этой области определяются концептуальные положения психолингвистического подхода к изучению межкультурного общения, основой, которой избирается предложенные Е.Ф.Тарасовым положения теории межкультурного общения как новой онтологии теории сознания.2 Согласно этой теории межкультурное общение 1)самостоятельная составляющая теории речевого общения; 2) изучается в единстве с языковым сознанием; 3) коммуникативный акт в межкультурном общении понимается как отображение ментального образования в процессе знаковой активности сотрудничающих личностей (коммуникативно-деятельностный подход); 4) объектом исследования является отражение качественной стороны и знаковых свойств культурных предметов носителями соответствующих национальных культур.

Соответственно, психолингвистические сравнительные исследования языковых сознаний через призму их национально-культурной специфики оформляются в настоящее время в отечественной науке в самостоятельное психолингвистическое направление1.

Предложенная Ю.Сорокиным гипотеза двух типов сознания – ориентальной и европейской, которые рассматриваются как две инерциональные системы, а взаимопереходы между ними требуют соответствующих преобразований рефлексивных координат, получила дальнейшее развитие во вводимом И.В.Приваловой понятии «этнолингвокультурного сознания» как проявление рефлексивной деятельности билингвальных коммуникантов при межкультурном общении, когда образы языкового сознания родного языка сосуществуют с присвоенными инокультурными образами сознания, постоянно включаясь в сопоставительно-информационную интроспективную рефлексию при восприятии и производстве речевых сообщений при межкультурном общении2. Исследователь в сложной пространственной структуре этнолингвокультурного сознания выделяет лингвистическое, когнитивое и культурное пространства, конструируемые операциональными единицами. Единицами когнитивного пространства являются ментальные образования, осуществляющие категоризацию действительности (концепты, фрейм-структуры, когнитивные прототипы и т.д.). Операциональными единицами культурного пространства определяются культуремы, ритуалы, культурные стереотипы, символы, эталоны и др. К лингвистическим единицам относят языковые универсалии, языковые маркеры национально-культурного сознания, семантические примитивы и др. Вводя понятие «языковых маркеров национально-культурного сознания» и их взаимосвязанного проявления в продуктах речевой деятельности языковой личности в процесс межкультурного общения, И.В.Привалова выделяет три вида отражения этой связи – лингвоструктурное, лингвокультурное, лингвоэкологическое.

Представленный анализ исторического пути становления «межкультурной коммуникации» свидетельствует о том, что за этот период «межкультурное общение» сложилась как научная отрасль со своей методологической базой с собственным интегративным объектом исследования «язык-сознание-культура», определилось, благодаря ей, и новое психолинвистическое направление межкультурной коммуникации, вносятся варианты концепций психолингвистического подхода к изучению межкультурного общения (М.Коул, У.Ли, Сорокин Ю.С., Тарасов Е.Ф., Привалова Н.В.).

Наряду с психолингвистической интерпретацией сущности теории «межкультурной коммуникации», разрабатываются и другие научно отраслевые платформы как основания для этой новой научной отрасли. Следовательно, возможность дидактического моделирования «межкультурной коммуникации» для целей иноязычного образования, выбор её в качестве объекта формирования, без рационального препарирования его сущностной основы, значительно затруднит процесс организации использования МК в качестве объектно-предметной основы для иноязычного образования.

Излишняя обобщенность и многомерность самого понятия «межкультурная коммуникация (МК)», границы толкования которого колеблются от 1) социально-философского понимания взаимодействия культур (Г.В.Гуденаф, А.Уоллес – когнитивный подход в лингвистической антологии; К.Гирц – семиотическая антропология; Е.В.Веснер – культурный релятивизм); 2) комплексной интерпретации взаимодействия языка и культуры в выполнении трех основных функции: социальной функции общения, семиотической функции репрезентации предметов, явлений, отношений; когнитивной функции формирования мысли (Р.А.Будатов, Г.В.Елизарова)1 3) до узуально-поведенческих речевых стереотипов, не могут не отражаться на определении современных целей в подготовке специалистов, призванных обеспечивать такой уровень международного взаимодействия. Эти первопричины обусловили выдвижение на передний план необходимость изучения возможных закономерностей формирования «вторичной языковой личности», а, следовательно, вопросов «ресоциализации» личности, степень возможности вторичной социализации личности вне среды обитания и социокультурного фонда.

Работами, связанными с процессом «межкультурной коммуникации (МК)», установлено, что в процессах межкультурного общения необходимо принимать во внимания две группы характеристик:

- во-первых, что МК осложняется рядом факторов, которые необходимо принимать во внимание в организации учебных процессов, а, именно: 1) коммуникативные факторы (ситуация, стиль и жанр языка, форма коммуникации, наличие невербальных средств и форм поведения); 2) психологические факторы (качество восприятия, реакция, атрибуция, стереотипизация, эмпатия; такие типы психологических реакции на инокультуру как отвержение, приспособление, аккультурация – М.Байрам); 3) культурные факторы, (базовые представления, нормы, ценности, опыт); во-вторых, условия, ситуации и виды контактов обуславливают типы межкультурной коммуникации, основные модели которых необходимо представлять для целей формирования межкультурно-коммуникативных умений (П.Н.Донец)2:

1) условия межкультурного заимствования (культура заимствует определенные явления из другой культуры);

2) условия межкультурного сосуществования (носитель культуры живет в условиях другой культуры);

3) условия межкультурной деятельности (сотрудничество носителей обеих культур в условиях совместной трудовой или интеллектуальной деятельности);

4) условия межпоколенной коммуникации (носитель культуры взаимодействует и познает культуру через исторические источники и др.).

В последние десятилетия ХХ в. проблемы обеспечения мирового уровня общения приобретают и в образовании приоритетную значимость. В 70-ые годы, особенно в зарубежной научной традиции, проблемы межкультурной коммуникации, преимущественно в социокультурологических отраслях, приобретают особую актуальность. К этому периоду относятся попытки 1) описать и исследовать взаимоотношение культуры, языка (языковая структура как формальный конструкт) и речи как динамического явления (D.Katz, C.Berger, R.W.Brislin)1, 2) специфику межличностных или межкультурных отношений (C.Berger, H.Gardner, M.Parks)2; психологические основы кросс-культурной коммуникации (K.H.Pribram, Quinn N., Holland D.)3; 4) в академическое образование вводятся спецкурсы по межкультурной и кросс-культурной коммуникации.

Наиболее принятым в отечественной науке определением МК считается ее трактовка как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров)4.

Существуют два подхода в понимании сущности «межкультурной коммуникации»: 1) исследователи, рассматривающие термины «общение» и «коммуникацию» как равнозначные понятия (А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, И.А.Зимняя, С.Г.Тер-Минасова и др.). Равнозначность обусловливается единством их функционального назначения обеспечивать связь, при обязательности общего кода для участников, при помощи которого осуществляется прямая и обратная связь, т.е. в структуре коммуникации обязательно наличествуют: источник сообщения, само сообщение, прием сообщения, канал передачи и общая система значений для кодирования и декодирования сообщений, т.е. общая система речи и коммуникации;

2) исследователи, считающие, что только в общении, и особенно, в межкультурном общении, происходит создание нового общего значения, а не передача значения как при коммуникации (Г.В.Елизарова, Е.И.Пассов, М.С.Каган)1; а, следовательно, в этом принципиальное отличие «общения» от «коммуникации», так что эти понятия нельзя считать равнозначными.

Соответственно, если ввести, согласно второму предложению, термин «межкультурное общение (МКО)», то оно определяется как процесс совместной выработки единого для всех участников нового значения всех производимых и воспринимаемых действий и мотивов.

Преимущества, как полагает Г.В.Елизарова, отделение термина «общение» от «коммуникации» в том, что:

- такое общение способно «рождать общности» участников;

- это общность специфична как общность «медиаторов культур»;

- ее характеризует уникальная способность медиаторов воспринимать действительность через двойную или тройную призму нескольких культур одновременно;

- это общение имеет контактный и межличностный характер, но с коммуникантами, принадлежащими к другой культуре;

- и самое главное, благодаря его межкультурной сущности, этот тип общения является культурно-обусловленным, так как его принципы, модели и стили различны в различных культурах.

С приведенными доводами во «втором» подходе к определению термина «межкультурное общение», сложно согласиться по следующим причинам:

1) насколько значима и принципиальна разница между терминами «коммуникация» и «общение», если все компоненты обоих понятий совпадают (адресат, адресант, сообщение, канал связи, код, взаимодействие и др.), а, по мнению Г.В.Елизаровой, в «коммуникации» обязательно единство «общего кода» и «общего значения», тогда как в «общении» даже при общности кода, «система значений» для носителя языка и иностранца будет значительно различаться.

2) Можно до некоторой степени с данными серьезными доводами согласиться, так как пока сформируется «вторичная языковая личность», описанная ситуация постоянного столкновения различий в культурном компоненте при общении, будет устойчиво сопровождать процесс общения.

3) Но в учебных условиях формирования «межкультурного общения», не отрицая необходимости будущему «субъекту межкультурной коммуникации» не только воспринимать, но и отражать в ходе общения в своей речи культурно-обусловленные понятия и особенности другой культуры, необходимо принять, что правомерно сохранить термин «межкультурная коммуникация» потому что, во-первых, в учебных условиях необходимо сидентифицировать отражение общих значений в разных языках и сформировать осознанно и последовательно новые когнитивно-лингвокультурологические комплексы, включаемые только по мере усвоения в общий когнитивный механизм личности.

Во-вторых, если «новые значения» в ходе обучения еще не сформированы как «единые и общие», то при коммуникации будут идти процессы взаимного приспособления, а потому в иноязычном образовании большую значимость имеют производные от лексемы «коммуникация». Целый ряд утвердившихся в педагогике межкультурно-коммуникативных категорий и понятий методики иноязычного образования, являются ключевыми в современной межкультурно-коммуникативной теории иноязычного образования, а именно: межкультурно-коммуникативная (концепция, парадигма, компетенция, концепт, подход, принцип, система, субъект межкультурной коммуникации др.).

В третьих, достижения обучающимися уровня «субъекта межкультурной коммуникации» или «медиатора культур», та теоретически-базированная смена объекта овладения «единое общее значение» на объект – единое общее, но новое значение» постепенно нивелируется в процессе обучения, хотя «вторичную языковую личность» в искусственных учебных условиях – навряд ли полагаем, возможно сформировать, хотя некоторые исследователи, считают это конечной целью. Этим они объясняют необходимость введения термина «межкультурное общение», где конечным результатом определяется формирование «вторичной языковой личности». Исследователи такой междисциплинарной области знания, вызвавшей своим появлением на научно-исследовательской арене небывалый всплеск исследований в «стыковых» областях знаний и появления целого ряда новых областей знаний (дискурсивный анализ, коммунитивистика, лингвокультурология, межъязыковая прагматика, лингвострановедение и др.), отмечают своего рода стагнацию в качественной результативности и в преобразовательном совершенствовании межкультурной коммуникации как области знания, что проявляется даже в его понятийном аппарате. При этом, как отмечает О.А.Леонтович, в исследованиях не предпринимаются попытки обоснованного уточнения определения самого понятия «межкультурная коммуникация», его предметно-содержательной сущности и представления в полном объеме его функционального регистра1. И это на фоне бурного развития этой науки и все более расширяющегося поля для этой области уже гуманитарного междисциплинарного знания, каким становится «межкультурная коммуникация».

Хотя четких определений «межкультурной коммуникации» как научной теоретико-прикладной области нет, возможно, в силу ее многослойности и зависимости от целого ряда смежных наук, сегодня можно отметить наличие единственной разработки классификации МК, это – стратификационная типология существующих подходов в изучении коммуникации и культуры (У.Харт)1:

1) традиционный подход – социальная наука, исследующая МК;

2) интерпретативный подход – этнографические основы изучения с качественным методом анализа;

3) критический подход – исследующий в совокупности влияние на развитие МК сопутствующих компонентов (история, роль контекста, хронология становления, отношение коммуникантов);

4) диалектический подход – рассматривающий под диалектическим углом зрения интегрированное развитие взаимозависимых аспектов знания(диалектика культуры и индивида, диалектика личности и контекста и др.) – W.Gudikunst, Nishida2.

Как отмечают исследователи этой области знания, в большинстве попыток представить исчерпывающее понятие и определение «межкультурной коммуникации», результатом этих работ является по-прежнему представление различных вариантов дефиниций, в которых неизменно только одно – определение МК через дискретное соположение «культуры» и «коммуникации» с преимущественностью роли либо той или другой. Но до сих пор нет работ интегрирующих два компонента МК, обеспечивающих их функционирование и идентификацию как «межкультурную коммуникацию».

Отказавшись от определения МК, данного Г.В.Елизаровой на том основании, что оно не отражает и не способствует достижению целевых инообразовательных задач, а также с учетом современного дефиционного кризиса МК, необходимо остановиться на самом общем определении, интегрирующим все составляющие МК, хотя бы по одному вектору (принадлежность разным культурам и языкам) «МК – в этом случае, определяется как процесс общения вербального и невербального между коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков» (или иначе: совокупность специфических процессов взаимодействия людей принадлежащих разным культурам и языкам) - Н.И.Халеева.

Далее в работе мы будем придерживаться этого наиболее общепринятого в настоящее время определения «межкультурной коммуникации».

Теория межкультурной коммуникации как реализационная концептуально-практическая платформа современной парадигмы иноязычного образования, базируемая на когнитивно-лингвокультурологической методологии, выступает как методологически адекватная теория, обеспечивающая формирование «субъекта межкультурной коммуникации», способного обеспечивать межкультурную коммуникацию в вариативных профессионально-жизненных ситуациях. Компетентностный вектор межкультурно-коммуникативной способности, который является стержневой основой межкультурно-коммуникативной деятельностной структуры «субъекта межкультурной коммуникации», предполагает смену знаниевой модели образования на компетентностную, и, соответственно, необходимость определения её роли в современной парадигме иноязычного образования.

Происходящую смену «знаниевой» модели образования на «компетентностную» в настоящее время определяют либо как смену «парадигм», либо как новую «философию образования».

Следовательно, необходимо предварительно уточнить указанные два понятия. В трактовке понятия «философия образования» наблюдается широкий интерпретационный разброс от определения его

1) как универсальной в рамках определенных временных границ парадигмы образования;

2) образовательной политики;

3) самостоятельной отрасли знания;

4) метатеории для педагогических отраслей знания до понимания «философии образования» как отрасли философской антропологии (культурологии онтологии, праксеологии и др.)1.

Общей закономерностью всех трактовок этого понятия является ориентация на ход развития социальных процессов, оказывающих непосредственное влияние на область образования и предопределяющих появление новых идей, ценностей, целей в социальной сфере.

Следовательно, «философия образования» как социальная область знания предопределяет вектор направления развития образования, базируясь на развитии социальных процессов, вырабатывает философские концепции образования в самом приближении, в качестве ориентиров для новых образовательных моделей.

Понятие «парадигма», относясь к методологии научного познания, выступает в качестве основного принципа познавательной деятельности, служит источником методов и стандартов решения проблемных ситуаций2, т.е. определяется как «общепринятый тип постановки и решения проблемы»3.

В этой связи исследователи, отмечая наблюдаемую в научно-педагогической литературе «полипарадигмальность» (знаниевая, компетентностная, репродуктивная, гуманистическая, культуроориентированная, антропологическая и другие парадигмы), пытаются разобраться идет ли речь о 1) смене научной модели познания, 2) о смене педагогической науки или 3) о педагогической теории.

Базируясь на определении Т.Куна1 о том, что новая парадигма есть научная революция, отрицающая старые теории и замещающая их новыми, исследователи на основе разработанной иерархии видов парадигм (общенаучные, частные или специализированные по отраслям знаний, локальные – познания локальных цивилизаций, регионов и т.д.), ученые отмечают, что при взаимосвязанности всех видов парадигм между собой, общенаучной парадигме принадлежит господствующая роль. Соответственно, если «человекознание» становится центром научного развития, правомерно признать, что «антропологическая образовательная парадигма» выступает более общей по отношению к таким частным видам парадигм как гуманистическая, культурологическая, гуманитарная, личностноориентированная и др.2

Современные обилие педагогических парадигм обусловлено появлением инновационных идей в педагогической теории и практике, сменой педагогических или теоретических моделей образования (например, технократической модели на гуманитарную, авторитарно-репродуктивной на продуктивно-творческую и др.). Такие изменения зачастую определяются как смена парадигм педагогической науки, так как ошибочно практическая образовательная деятельность принимается за объект научной деятельности, т.е. смена модели образования принимается за смену парадигмы педагогической науки. Объективно, первична модель педагогической науки, которая определяет методологию педагогической теории и конструирует модель образования, а не наоборот (В.В.Краевский, Н.Л.Коршунов, В.Нургалиев, Л.Барановская и др.).

В педагогике в последние годы активно оперируют термином «педагогическая парадигма», соотнося ее со структурой и целенаправленностью образовательной модели. Образовательная модель определяется как обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамическом единстве и широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса. Полагая, что определенная педагогическая парадигма с обязательностью представляется в собственной модели образовательного процесса, под педагогической парадигмой понимают совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии1. Соответственно, исследователями предлагаются типологии так называемых «парадигмальных моделей образования». Различают авторитарно-императивную парадигму, парадигму когнитивной педагогики, парадигму личностной педагогики и др. (Е.А.Ямбургский, М.А.Амонашвили и др.). За основу типизации педагогических парадигм чаще всего берется проявление двух «философий образования», определяющих стратегические цели теории обучения и воспитания, задающих парадигмы мышления, детерминирующих характер решения обобщенных педагогических проблем – когнитивная и личностная философия образования. При этом считается, что парадигма когнитивной педагогики центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, сквозь призму которой предопределяется стратегия и тактика решения проблем обучения и воспитания. Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Возникает вопрос насколько вышеперечисленные «педагогические парадигмы» являются отражением разработанной глобальной научной теории или модели педагогической науки, которые вызвали к жизни соответствующие педагогические теории, предопределившие конструирование отражающих эти научные идеи, моделей образования.

Если попытаться использовать научно-деятельностную и методологическую трактовку понятия «парадигмы», акцентируя такую отличительную характеристику «парадигмы» как отрицание и снятие старых научных теорий (Т.Кун), то из рассматриваемых выше «парадигм» право на определение ее парадигмой имеет антропологическая, которая зачастую подменяется гуманистической, хотя обе они представляют собой, по мнению исследователей, «две стороны одного и того же явления – познания той или иной формы бытия и сознания человека»1, При этом гуманистическая парадигма ставит в центр внимания ценность целостной личности, его нравственные качества, обуславливающие его рассмотрение как высшей ценности, тогда как антропологическая парадигма в ее основных направлениях (психологическая, культурологическая, социальная и др.) ставит во главе угла человека и его развитие как гармоничной личности, отражает все стороны бытия человека в его взаимосвязи и отношениях с обществом, природой, культурой, антропологическая парадигма акцентирует право человека на свободу и проявления своих способностей, позволяет представить человеческую сущность во всем многообразии и сложности ее проявлений, позволяет ей выступать в качестве методологической основы ряда современных педагогических теорий, а потому только она может считаться «научной парадигмой», так как объектом педагогической науки, в этом случае, является «человекознание».

Следовательно, возникает вопрос о том, насколько правомерно говорить о существовании таких парадигм как «знаниевая» или «компетентностная», точнее, насколько корректно эти виды моделей образования, с той или иной степенью завершенности, определять как «научные парадигмы образования». Полагаем нецелесообразным использование термина «парадигма», даже в сочетании «педагогическая парадигма» для определения инновационных моделей или педагогических теорий, так как это привносит двусмысленность и понятийную неопределенность в термин «парадигма», семантической доминантой которой является – модель и основные принципы научной деятельности как отражение методологии научного познания. Правомерно, следовательно, говорить о смене «знаниевой» педагогической теории на «компетентностную».

Компетентностная педагогическая теория предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является представление не просто о «наращивании объема» знаний, а о приобретении разностороннего опыта деятельности.

Отличительными признаками компетентностной педагогической теории от знаниевой теории являются следующее:

- образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;

- компетентностная теория нацелена на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей и «невозможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности;

- в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает нашим представлениям о содержании образования;

-содержание образования, в том числе и стандарты, должны моделироваться по критерию результативности, выходящей за границы ЗУНов;

-«компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и способах его освоения, а, значит, в организации образовательного процесса в целом;

Данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.

Существует также версия интеграции компетентностного подхода с культурологическим, сторонники которого считают правомерной подобную интеграцию, поскольку в последнем изначально в структуру содержания образования включена эмоционально-ценностная составляющая. По мнению исследователей, культурологический подход, основные идеи которого принадлежат М.Н.Скаткину, И.Я.Лернеру и В.В.Краевскому, дает представление о содержании как о педагогически адаптированном социальном опыте, а точнее человеческой культуре в аспекте социального опыта, которое обосновывается в культурологическом подходе, задает механизм формирования содержания и выстраивания учебного процесса, направленного на приобретение учеником опыта различных видов деятельности и отношений. А именно это и есть основная идея компетентностного подхода.

Однако, на наш взгляд, неправомерность подобного отождествления этих двух подходов проявляется в тех целях, которые они выдвигают и представляют как планируемые образовательные результаты. В культурологическом подходе – это приобщение к культуре, рассматриваемой через элементы социального опыта. В компетентностном подходе – как уже говорилось – приобретение личностного опыта деятельности, содержание котороготакже черпается из опыта человечества. При этом, освоение определенного аспекта содержания культуры осуществляется через призму индивидуальности и субъектности ученика.

На основе проведенного анализа основных признаков, определяющих инновационные педагогические подходы как «педагогическую парадигму, нами было установлено, что компетентностный подход может быть определен только как педагогическая теория, если она только одна определяет новизну образовательной модели.

Исходя из положения, что парадигма относится к методологии научного познания, предлагаемая нами когнитивно-лингвокультурологическая методология и новый тип иноязычного образования определяется как современная парадигма иноязычного образования на основании следующих аргументов:

- доказана правомерность выделения «иноязычного образования» в самостоятельную область педагогики, что позволяет ей на разработанной типологии парадигм (Ю.В.Яковец) войти в состав вида парадигм специализированных по отраслям знаний;

-как парадигма специализированной отрасли знания, современная парадигма иноязычного образования базируется на когнитивно-лингвокультурологической методологии, как на одном из направлений методологии научного познания;

- современная парадигма иноязычного образования, помимо 1) когнитивно-лингвокультурологической методологии, как самостоятельная парадигма должна иметь, 2)состав методологических принципов, 3) базовую педагогическую теорию, которой является компетентностная теория, определяющая модель образования; 4) моделью современной парадигмы иноязычного образования является система «межкультурно-коммуникативного иноязычного образования».

Эта интегративная комплексная парадигма иноязычного образования является, по нашему убеждению, той научно-обоснованной платформой иноязычного образования, отражающей антропологическую философскую теорию познания, базовые направления которой нашли реализацию:

1) в когнитивно-лингвокультурологической методологии иноязычного образования как ее концептуальные исходные – антропологические (личностно-центрированные), культурологические, когнитивные, психологические, социальные;

2) в межкультурно-коммуникативной модели иноязычного образования, базирующейся на компетентностной педагогической теории и культурологической концепции «межкультурной коммуникации».

В современной парадигме иноязычного образования компетентностная теория как базовая педагогическая теория, определяющая модель образования с обязательностью выступает как интегрирующая основа состава методологических принципов когнитивно-лингвокультурологической методологии, отражающих и реализующих эту методологию в парадигме иноязычного образования. Комплексная отраженность методологических принципов в компетентностной педагогической теории