Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Онтогенез психомоторной и речевой деятельности




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

При анализе анамнестических сведений логопеду необходимо ориентироваться на знание основных этапов развития двигательных навыков, сенсорных функций психики и речи, что позволит адекватно оценить наличие отклонений в ЦНС. Нужно также учитывать, что снижение зрения и слуха могут тормозить развитие двигательного поведения ребенка, а позднее и речи, что нередко бывает при ДЦП.

В грудном возрасте условно выделяют три основных пери ода развития психомоторной деятельности:

1. Таламопаллидарный (от рождения до 4-6 месяцев). Для таламопаллидарных движений характерны беспорядочные и некоординированные движения в конечностях, мышечный тонус повышен, руки согнуты во всех суставах, приведены к туловищу, кисти сжаты в кулачки, ноги согнуты также во всех суставах. В этот период у ребенка наблюдается шаговый рефлекс. Для этого периода характерен сосательный рефлекс новорожденных. Хватательный рефлекс: если поместить на ладонь новорожденного указательный палец исследователя, то младенец сильно обхватывает палец взрослого человека так, что ребенка можно поднять за руки. Хватательный рефлекс выражен до 3-4-х месяцев. К концу этого периода дети начинают наблюдать за предметом, движущимся в горизонтальной плоскости, поворачивают голову к источнику звука. Крик сменяется плачем. Появляется улыбка, обращенная к другому человеку. В это же время появляется гуление.

Наряду с гулением наблюдаются эхолалические, эхопраксические, мимические реакции. Существуют и другие врожденны рефлексы, которые обнаруживаются в первые дни после рождения и исчезают после 4-6 месяцев жизни. Эти рефлексы контролируются стволом мозга и спинным мозгом. По мере роста ребенка они исчезают в определенном порядке, а вместо них появляются произвольные двигательные функции. В тех случаях, когда эти рефлексы сохраняются длительное время, диагностируются двигательные нарушения центрального характера.

2. Стриопаллидирный (от 4-6 до 10-11 месяцев). Нормализуется двигательный тонус, развиваются активные движения в руках, берет игрушку, играет ею. К 6-ти месяцам самостоятельно сидит, фиксирует взором предмет и прослеживает его движение во всех направлениях. Определяет направление звука в пространстве. Различает зрительно своих и чужих людей. Проявляет очередные эмоциональные реакции при появлении близких родных людей. Появляется лепет, который характеризуется произношением гласных губно-губных и некоторых переднеязычных звуков. Ребенок начинает слушать речь других, начинает понимать слова, обозначающие название предметов. Начальное понимание обращенной речи.

3. Развитие корковых функций. Движение рук контролируется зрением. Совершаются тонкие движения кисти рук и пальцев. Хорошо ползает, может стоять. К году начинает ходить. Полностью развито бинокулярное зрение. Распознает геометрические формы. Различает интонации, слушает музыку. Различает неприятные запахи. К году накапливается значительный словарный запас в импрессивной речи. Произносит слова, обозначающие предметы.

По мере развития мозга в постнатальном онтогенезе выше -лежащие отделы мозга начинают контролировать и подчинять себе деятельность нижележащих структур.

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата, благодаря которым развиваются моторные и речевые функции, достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и нервно-психического развития.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием произвольных движений и речи. Примерно до 3-летнего возраста моторные и речевые функции развиваются достаточно синхронно.

Генетически заложенные, т.е. врожденные, программы развития этих двух функций начинают реализовываться сразу после рождения. Первый крик ребенка, сокращение расслабление мышц, связанные с этим, казалось бы, хаотические движения рук и ног свидетельствуют о целостности и достаточной зрелости соответствующих отделов мозга.

У здорового доношенного новорожденного выражена так называемая утробная поза: руки согнуты во всех суставах, прижаты к туловищу, большие пальцы лежат под четырьмя остальными; ноги также согнуты во всех суставах и слегка отведены в бедрах, в стопах преобладает тыльное сгибание (передние отделы стоп несколько приподняты); выражена кривизна позвоночника. Такая поза определяется преобладанием мышечного тонуса в сгибателях конечностей над тонусом в разгибателях, причем тонус сгибателей в руках выше, чем в ногах.

Спонтанные движения у здорового новорожденного проявляются в периодическом сгибании и разгибании ног, их перекресте, отталкивании от опоры в положении на животе и на спине.

Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Уже вскоре после рождения голос приобретает различную обертональную окраску. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка или другими состояниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т.е. врожденными чувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

К 2 - 3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития моторики. В 1.5-2 месяца жизни ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губах взрослого.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление. К ним относятся звуки кряхтении, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. Однако выделяются звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования, губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания.

В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалня).

Одной из отличительных особенностей этого этапа развития психомоторики является прогрессирующая активизации движений рук. Со второго месяца ребенок все чаще приближает руки ко рту. С конца второго месяца он направляет руку к глазу или к носу, потирает их. На третьем месяце жизни ребенок начинает поднимать руку над лицом и фиксировать ее взором. К третьему месяцу жизни новая важная двигательная реакция - направление рук к объекту. С этого возраста постепенно увеличивается длительность удержания вложенного в руку предмета. Так, в возрасте 2-х месяцев ребенок удерживает вложенный в руку предмет примерно до 10 с, а в 3 месяца - до 20-30 с. К третьему месяцу жизни можно наблюдать, что при удержании игрушки ребенок не всегда одновременно разгибает руку и пальцы.

К концу этого этапа полностью нормализуется мышечный тонус, что способствует развитию произвольных движений, особенно в руках. Захватывание предмета - это первое произвольное движение грудного ребенка. К 6 месяцам реакция хватания совершенствуется в точности и быстроте захвата, что тесно связано с формированием зрительно-моторной координации.

Между 5-м и 6-м месяцами жизни начинается следующий этап развития моторики и речи. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения. Первоначально ребенок пытается присаживаться. Постепенно у него возрастает способность удерживать туловище в положении сидя. Что обычно окончательно формируется к 6-ти месяцам жизни. Младенец не только фиксирует взором предмет, но начинает прослеживать его движения во всех направлениях, определяет направление звука в пространстве. В этот период начинается развитие лепета, который состоит, главным образом, из губно-губных и некоторых заднеязычных звуков.

Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, появляется признак локализованности и структурация слога, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам развития мозга. Их появление не зависит от состояния физического слуха детей, лепетные звуки не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью, лежащей в основе формирования функциональной системы речи.

В первом полугодии жизни идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных и артикуляторных механизмов, лежащих в основе формирования устной речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с появлением ритмических движений ребенка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляции.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалпн. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (на ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета).

Ребенок начинает слушать речь других людей, у него развивается понимание слов, обозначающих название предметов, собственных имен близких ему людей. Чем интенсивнее общение со взрослыми, тем лучше развивается понимание ребенком обращенной к нему речи.

После 8-ми месяцев звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, постепенно начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «мама». В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие «слова», как правило, не соотносятся с реальным предметом, хотя ребенок произносит их достаточно четко. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова.

Формирование фонологической системы языка в онтогенезе имеет свои закономерности. Считается, что в основе звукопроизносительной системы любого человеческого языка лежат 4 группы фонем: гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные согласные. Именно эта группа из 4 звуков связана с функцией генетического речеязыкового аппарата и потому относится к категории универсальных для языков разных национальностей.

С самого начала речевого онтогенеза ребенок активно использует в общении с окружающими глобальные фонетические структуры, которые являются функционально значимыми артикуляторными образованиями и представляют собой сплав двух и более фонем. Постепенно в процессе речевой практики на раннем этапе речевого развития слитные структуры расчленяются. Динамика образования речевых звуков подчинена постепенности перехода от простой и обобщенной в звуковом плане артикуляции к более сложно!! дифференцированной. Важно отметить, что под контролем генетического аппарата находятся лишь фонетические корни, количество которых, как мы видим, ограничено, а также принцип последовательного хода образования звуков, которые будут в дальнейшем отражать национальный язык.

Принцип построения фонетических структур по В.И. Бельтюкову (2003) состоит из последовательного хода попарного разветвления и образования звуков речи (принцип дихотомии), который распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей.

Бинарные противопоставления касаются образования всех групп звуков: гласный - негласный, согласный - несогласный, прерывный - непрерывный, глоттализованный - не-глоттализованный, резкий - нерезкий, звонкий - глухой, компактный - диффузный, низкий - высокий, бемольный - простой, диезный - простой, напряженный - ненапряженный, носовой - неносовой. Образованию каждой диффоренцировке предшествует функционально значимый звук, который представляет собой сплав нескольких фонем. Этот звук первоначально используется ребенком в качестве заменителя фонем, которые входят в это диффузное образование и производится с помощью незрелых, а значит, несовершенных артикуляций. С самого начала онтогенеза фонетической системы языка ребенок активно общается с окружающими «глобальными» фонетическими структурами, «не дожидаясь, когда они будут дифференцированы» (В.И. Бельтюков, 2003).

Как видно на схеме (рис. 11), помимо горизонтального ряда, по которому идет процесс расщепления и образования дпфференцировок, имеется вертикальный путь, который отражает преемственность процесса развития. Важно то, что предшествующий элемент на этом пути способен временно заменить последующие элементы. Таким образом, развитие фонемного строя речеязыковой системы пронизано процессом преемственности, в основе которой лежит степень акустической контрастности фонем, и использованием таких заменителей, которые могут служить целям общения. При переходе артикуляторной программы от элементарной (гуление, лепет) к высшей по уровню двигательных координации (артикуляция звуков родного языка) нет передачи артикуляторных укладов в готовом виде. На каждом этапе развития артикуляций они формируются как бы заново. Образование звуков речи идет путем перехода от некоей «средней» артикуляции к крайним путем разветвления («способ гнездования» по В.И. Бельтюкову, 2003)

Слуховой анализатор в процессе овладения звукопроизношением является постоянным контролем. Таким образом, генетическая артикуляторная программа, реализуясь по собственным законам под воздействием акустического речевого сигнала, переходит на онтогенетический уровень (т.е. начинается собственно речевой онтогенез!).

Так, на первых этапах речеязыкового онтогенеза [т'] ребенок заменяет звуком [п'], произнося [n'au] вместо [m'au]. [М] и [п] расположены на разных ветвях схемы, что означает ее обусловленность не артикуляционным, а акустическим свойством фонем.

Ознакомление с фонетической системой русского языка в онтогенезе показывает, что часть звуков являются базой, на которой развиваются другие, более сложные по артикуляции звуки (см. схему). М.Ф. Фомичева (1989) дает убедительные примеры того, как логопеды используют закономерности последовательного формирования звукопроизношения. Понимание связи между звуками внутри любой группы (например, между С, 3, Ц, С, 3' - в группе свистящих, или В, 3, Ж, Б, Д, Г - в группе звонких) дает логопеду возможность решить, какой звук и почему является базовым в данной группе и, следовательно, в какой последовательности проводить коррекционную работу.

Принцип дихотомии, т.е. генетически заложенного попарного разветвления тех или иных обобщенных фонемных образований, распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей. Перед тем, как усвоить новые по значению слова, ребенок предваряет их звуками или слогами обобщенной речевой структуры (Т.Н.Ушакова, 2003). Те же закономерности, по-видимому, лежат и в основе грамматического структурирования. Таким образом, именно генетически заложенные механизмы самоорганизации развития речи, в основе которой лежит закономерная взаимосвязь биологического и социального, позволяют овладеть в дальнейшем речью как способом социальной адаптации человека.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить, что является признаком интенсивного развития психомоторных функций. Быстро развивается активная манипулятивная деятельность: ребенок начинает возить и толкать предметы, мять и рвать бумагу, крошить хлеб и т.д. Вертикальное положение тела создает основу для овладения новыми действиями: открывание и закрывание дверей, вытаскивание ящиков, выбрасывание из них предметов, попытки залезть на стул, залезть внутрь игрушечной машины и т.д. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев. Постепенно развивается ориентировка в пространстве. Кинестезия становится основой оценки расстояния.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков - на 11-12 месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет («мама» - обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

В этот период интенсивно развивается манипулятивная деятельность. Ребенок может брать маленькие предметы, бросать и перекладывать игрушки, строить из кубиков, ставить их друг на друга. Пробуждается интерес к овладению карандашом. Обычно дети черкают в вертикальном направлении, лишь позже появляются круговые движения («каля-маля»).

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни у большинства нормально развивающихся детей. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования («мама, дай», «пина, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, во и постоянно на близком расстоянии виден, лицо говорящего, слышать интонацию и т.п.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни ребенка развивается координация движений. Это проявляется в совершенствовании ходьбы и манипулятивной деятельности рук. Дети обучаются кататься на трехколесном велосипеде, при ходьбе по лестнице могут ставить попеременно ноги на каждую ступеньку, ударять ногой по мячу, перешагивать через предметы и т.д. В этом возрасте ребенок постоянно упражняет ручную умелость: лепит, рисует, конструирует.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

Первоначально это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка - подюшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка»; «отключить дверь» вместо «отпереть дверь» и т.д.).

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные а сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов.

Наряду с количественным и качественным обогащением речи возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет наблюдается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

В период становления монологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформления высказывания.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане считается законченным.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Развитие речевого дыхания у ребенка начинается параллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идет подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций, т.е. уже на ранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе экспрессивной речевой функции.

В дошкольном возрасте у детей в процессе речевого развития одновременно формируется связная речь и речевое дыхание. К третьему году жизни у детей в процессе выдоха наблюдается произнесение лишь отдельных одно-двухслоговых слов. Фразовая речь детей этого возраста характеризуется неплавностыо, задержкой дыхания как в фазе вдоха, так и выдоха, дополнительными вдохами в процессе произнесения. Это свидетельствует о незрелости координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием в процессе устной речи, отсутствии развитого речевого дыхания (рис. 12, А). К шести годам дети произносят на речевом выдохе простые трех- и четырехсложные фразы, состоящие из знакомых слов. Усложнение содержания высказывания, как в семантическом, лексическом, так и в грамматическом плане разрушает речевой выдох: появляются дополнительные вдохи, задержки дыхания, т.е. высказывание прерывается и. соответственно, не имеет интонации завершенности.

Произношение фразы детьми 10 лет и взрослыми в спокойном эмоциональном состоянии всегда происходит в пределах одного речевого выдоха, т.е. речевой выдох растянут во времени соответственно длине высказывания. Таким образом, к 10 годам происходит формирование циклов речевого дыхания, которые начинают соответствовать синтагматическому делению текстов, становление речевого дыхания завершается.

У детей с нормативным речевым развитием речевое дыхание в онтогенезе развивается спонтанно по мере становлении речевой функции. У детей с нарушенным речевым развитием (например, у заикающихся) речевое дыхание развивается патологически.

У детей с нарушениями речевого развития отмечаются задержки формирования грудобрюшного типа дыхания, нарушения речевого дыхания, выражающиеся в недостаточном объеме вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, нерационально используемом речевом выдохе.

Неречевое дыхание детей с речевой патологией имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке.

Таким образом, речевое дыхание в норме развивается спонтанно и одновременно с развитием речи. У здоровых деки в 4-6 лет, не имеющих речевой патологии, грудобрюшное и речевое дыхание находилось в стадии формирования. Длительность фонационного выдоха у детей дошкольного возраста с нормальной речью составляет 10-14 с. В наибольшем количестве наблюдений в различных ситуациях за детьми без речевой патологии у детей к 5 годам формируется грудобрюшной тип дыхания, хотя, в то же время, нередко после бега, при выполнении в разговоре с взрослыми и т. д. они могут дышать всей грудью, даже поднимая плечи. Простые речевые задачи реализуются ими на фоне сформированного речевого выдоха. В процессе одного речевого выдоха они произносят простые трех- и четырехсложные фразы с общеупотребительной лексикой.

Усложнение речевой задачи в виде четырех - и шестисложных фраз с новой лексикой приводило к некоторому сбою в использовании грудобрюшного типа дыхания.

У детей с речевыми нарушениями 4-6 лет преимущественно имеется верхнереберный тип дыхания. Объем легких у них существенно ниже возрастной нормы. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания как на вдохе, так и на выдохе.

Таким образом, дошкольникам с речевой патологией необходимо развивать объем легких, а в старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания.

В возрасте 6-ти лет соотношение артикуляторного и дыхательного компонентов в процессе устной речи продолжает оставаться непостоянным. Однако произнесение одного слова вслух у большинства детей уже происходит в фазе начала выдоха. При этом длительность выдоха соответствует выполняемой речевой задаче, т.е. длине произносимого слова. В то же время в процессе произнесения фразы дыхание нарушается. Дети этого возраста еще не могут произнести всю фразу в процессе одного выдоха. Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этого дополнительный поверхностный вдох для полного завершения фразы (рис. 12, Б).

 

Как видно на рис. 12, взаимоотношения дыхания и артикуляции у детей легко нарушаются при усложнении речевой задачи, т.е. речедвигательный акт в целом остается недостаточно автоматизированным.

У детей 10-ти лет так же, как и у взрослых, произнесение как отдельных слов, так и фразы, всегда происходит в фазе выдоха (рис. 13). К этому возрасту происходит формирование циклов речевого дыхания, которые начинают соответствовать синтагматическому делению текста.

Формирование координаторных механизмов в деятельности периферического речевого аппарата проходит сложный процесс. Становление речевого дыхания завершается лишь к 10-ти годам.

/

 

 

Таким образом, в дошкольном возрасте проходит процесс интенсивного формирования двух основных сторон речевого процесса: психического и речедвигательного.

Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью.

Общепринятые сведения о времени появления тех или иных навыков в ходе развития ребенка

Сразу после рождения В положении лицом вниз - таз высоко, колени над животом
•1-6 не д. В присутствии матери оживляется, размахивает руками, ногами, улыбается.
12-16 нед. Поворачивает голову на звук. Удерживает предмет, помешенный в руку.
20 нед. Тянется за предметом и хватает его, даже если он не помещен в руку.
26 нед. Перекладывает предметы из одной руки в другую. Сидит с протянутыми для поддержки руками. Лежа на спине спонтанно поднимает голову. Жует. Сам ест печенье и очищенные помидоры, сливы.

 


5 лет Скачет. Сам одевается и раздевается. Пытается помочь в домашней работе. Копирует квадрат и треугольник. Называет 4 цвета. Может определить более тяжелую из 2 вещей. Считает 10 предметов. Задает вопросы о значении слов. Рифмует. Заинтересованно спрашивает об оценке поведения других детей, взрослых («правильно» - «неправильно»?)

Вопросы для самопроверки

1. Какие отделы мозга участвуют в обеспечении речевой деятельности?

2. Каковы психофизиологические механизмы звукопроизношения?

3. В чем сущность онтогенетического развития звукопроизносительной стороны речи?

4. Каковы психофизиологические механизмы просодической стороны речи?

5. В чем состоит различие между произвольными и непроизвольными движениями? К какому типу движений относится речевая артикуляция?

6. Каковы основные этапы психомоторного развития детей?

7. В чем особенность речевого дыхания по сравнению с физиологическим?

 

3.2. Детский церебральный паралич

Под термином «детский церебральный паралич» объединяется группа синдромов, возникших в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза и характеризующихся двигательными расстройствами.

ДЦП является результатом органического поражения мозга, перенесенного во внутриутробном периоде жизни, во время родов и в период новорожденности.

Это полиэтиологическое заболевание (генетическая предрасположенность, асфиксия, кровоизлияния и Т.Д.). Осложненная беременность и роды чаще всего являются отягощающими факторами. К основным вредоносным воздействиям на пренатальной стадии развития относятся:

– факторы, действующие на плод опосредованно, например, патология плаценты, которая меняет состояние плода в силу нарушения ее питательной и дыхательной функции (групп, ранний и поздний токсикозы беременности, заболевания матери, ее плохое питание и др.);

– причины, непосредственно влияющие на мозг плода. Это инфекции и другие вредоносные факторы (корь, токсикозы беременности и т.п.).

Характерной особенностью синдромов при ДЦП является динамика и трансформация одних форм в другие. Начальные симптомы нарушений могут быть различными и по-разному проявляться по мере созревания и формирования структур и функций аномально развивающегося мозга.

3.2.1. Классификация детских церебральных параличей

Центральными клиническими проявлениями являются двигательные расстройства, параличи, парезы, гиперкинезы, атаксия, а также нарушения речи и психики. В результате поражения структур мозга, которые регулируют мышечный тонус, наблюдаются спастичность, ригидность (малоподвижный высокий тонус), дистония и гипотония. В связи с этим у детей задерживаются или развиваются аномально установочные рефлексы (рефлекс держания головы и т.д.), появляются патологические синергии - включение мышц, которые обычно не участвуют в этом движении. По мере роста и развития ребенка на основе патологических синергии и дистонни формируются вторичные изменения в мышцах, костях и суставах: контрактуры (неподвижность суставов), деформации (изменение строения позвоночника и суставов), патология двигательных стереотипов.

Разнообразие клинических проявлений ДЦП, возрастных особенностей состояния нервной системы, многообразие этнологических факторов и т.п. осложняют определение формы ДЦП Особенно сложно классифицировать ДЦП в раннем возрасте ребенка.


Представленная классификация отражает возрастные стадии развития мозга и связанные с этим различные проявления ДЦП Особый интерес представляет выделение дистонической и гипотонической форм.

Сочетание разнообразных двигательных расстройств особенно часто встречается при гиперкинетической форме ДЦП. У одного и того же ребенка часто обнаруживаются гиперкинезы, атаксия, повышение мышечного тонуса и дистония, патологические синкинезии.

Фаза мышечной дистонии, которая рассматривается у новорожденных с ДЦП, обычно возникает на фоне мышечной гипотонии в возрасте 2-3 месяцев жизни и может быть дли тельное время ведущим синдромом. Гиперкинезы в связи с особенностями созревания мозга (стреопаллидарной системы) обычно появляются к концу первого - началу второго года жизни ребенка.

Если атоническая симптоматика является ведущей весь первый год жизни, то в дальнейшем у таких детей развивается атактическая, либо атактико-астатическая форма. Это является свидетельством поражения мозжечка и его проводящих путей. Такие дети в 1 год не могут удержать позу и при развитии произвольных движений не удерживают свои конечности, ни туловище.

Наряду с ведущим синдромом двигательных расстройств в клинической картине наблюдаются и другие нарушения моторики, которые более четко определяются тогда, когда ребенок начинает овладевать навыками сохранения позы и произвольной двигательной активности. При гемипарезах могут появиться атетоидные движения (застывание в определенной позе) в дистальных отделах паретичных конечностей. При спастической диплегии могут появиться симптомы атаксии, в свою очередь атактическая форма может сопровождаться умеренно выраженным спастическим напряжением мышц ног.

При гиперкинетической форме ДЦП у одного и того же ребенка можно обнаружить гиперкинезы, атаксию, мышечную гипертонию и дистонию, патологические синкинезии.

Известно, что особое место в психическом развитии ребенка занимают движения глаз и зрительные ощущения, слуховые ощущения, ощупывание предметов пальцами. Чем богаче тактильные ощущения и другие сенсорные афферентации, тем полнее происходит формирование кинестетического анализатора и развитие познавательной функции. Произвольное захватывание предмета начинает развиваться тогда, когда ребенок видит предмет и может зрительно оценивать расстояние. Многообразные клинические картины двигательных нарушений, которые объединяются названием апраксия, не включают такие моторные нарушения как параличи, парезы и стабильные расстройства координации. При апраксическом нарушении страдает не координация двигательного акта, а его реализация. Такие нарушения характерны для кортикальной локализации очагов поражения.

У детей с ДЦП, наряду с общим моторным недоразвитием, нарушается моторный аппарат глаз, ограничивается поле зрения, отмечается нистагм. Задерживается формирование слуховых образов и представлений из-за моторных нарушений в среднем ухе и снижении слуха.

Таким образом, поражение рецепторных систем приводит к задержке либо к недоразвитию познавательных процессов.

У маленьких детей до года обязательно присутствует дпэнцефальная гипоталамическая патология, которая проявляется в нарушении регуляции температуры тела, аппетита, функции желудочно-кишечного тракта. Формируется особая реакция на внешние раздражители в виде рвоты, головокружений, повышения температуры, судорог и т.п. У таких детей наблюдается физическая и психическая истощаемость.

Астенические явления ярко выражены у детей с ДЦП. Интенсивность их проявления связана со временем суток, со временем года if погодой, с приемом пищи и т.д. С возрастом эта астения часто сочетается с нарастанием вялости, бездеятельности. Постепенно, по мере взросления ребенка органическая симптоматика несколько изменяется. К ней присоединяются расстройства невротического регистра и неврозоподобные явления: нарушения сна (его длительности, глубины и ритма), расстройства настроения, головные боли и т.н.

Повышенная истощаемость всех психических процессов связана с церебрастеническими явлениями. У детей отмечаются низкая интеллектуальная работоспособность, эмоциональная лабильность, нарушения памяти, внимания, усиливающиеся после соматических заболеваний, к концу недели, учебного года. Это сочетается с повышенной внушаемостью, инертностью, замедленностью психических процессов, что обусловливает трудность переключения, патологическое застревание, перенос заученного способа выполнения задания на другое задание.

У детей с ДЦП отмечается задержка в развитии эмоциональных реакций. В младенческом возрасте не выражен комплекс оживления при появлении матери, реакций на ее голос или улыбку.

Дети с ДЦП растут пугливыми, нерешительными, неуверенными в себе, нередко отличаются обидчивостью, болезненным реагированием на тон голоса, малейшее замечание. У них легко возникают реакции упрямства и негативизма.

В подростковом возрасте у некоторых отмечается боязнь высоты, темноты, новых предметов, новых лиц, животных.

В целом для детей с ДЦП характерны недостаточность развития волевых процессов, эмоциональная неустойчивость, психоорганическая симптоматика.

Состояние детей, имеющих психоорганическую симптоматику, в литературе обозначается разными терминами: «психоорганический синдром», «легкая моторная дисфункция», «гиперкинетическое поведение» и пр. Многие ученые в критерии границ психоорганического синдрома включают нарушение памяти, расстройство эмоциональной сферы, нарушение восприятия и мышления, истощаемость психических процессов, соматовегетативные расстройства (И.А. Скворцов, 20 и др.). Перечисленные нарушения имеют у каждого ребенка разную степень выраженности. К ним нередко присоединяются нарушения развития речи и моторики, трудности обучения в школе. Так, расстройства эмоциональной сферы могут проявляться как в неустойчивости настроения, так и во взрывчатости и сильных аффективных реакциях. Соматовегетативные расстройства могут быть выражены головными болями, плохой переносимостью жары и духоты, поездок на транспорте и т.п.

Задержка и патология развития мозга при ДЦП проявляются в нарушениях психического развития. Задержка психического развития констатируется у 50% детей с ДЦП, олигофрения - у 25% детей, отсутствие грубых отклонений от нормы отмечается лишь v 20%. Речь нарушается у 90% детей с ДЦП.

С возрастом психоневрологическое состояние детей становится более стабильным. Резидуальные явления органического поражения мозга начинают квалифицироваться иначе. В отличие от параличей у взрослых лиц квалификация детского церебрального паралича остается симптоматической.

Существует более 20 используемых в практике классификация ДЦП. В настоящее время чаще всего используется классификация К.А. Семеновой (1979), которая была разработана с учетом классификации. Д.С. Футера и М.Б. Цукер (1954). В соответствии с этой классификацией выделяют шесть форм:

1. Двойная гемиплегия. Одинаковая степень нарушении функций верхних и нижних конечностей, т.е. тетрапарез (по ражение четырех конечностей).

Тетрапарез, при котором руки поражены, так же как и ноги, а в части случаев паралич рук бывает тяжелее, чем паралич ног. При этой форме паралича поражены оба полушария мозга, причем нижележащие отделы мозга длительное время сохраняют патологическую активность: тонические рефлексы могут не исчезать совсем, установочные выпрямительные рефлексы не развиваются. В связи с этим дети не сидят, у них не развивается произвольная моторика. У большинства таких детей наблюдается олигофрения. Речевое состояние характеризуется дизартрией или анартрией.

2. Спастическая диплегия чаще выражена тетрапарезом, при котором руки поражаются в значительно меньшей степени, чем ноги. Эта форма ДЦП была известна под названием болезни Литтла.

У детей со спастической диплегией чаще всего наблюдается вторичная задержка психического развития, преодолимая при своевременной медико-педагогической коррекционной помощи. У подавляющего числа детей со спастической диплегией наблюдается дизартрия с преобладанием спастических явлений в мыщцах. Такая дизартрия чаще квалифицируется как псевдобульбарная. При данной форме паралича чаще наблюдается задержка психического развития, чем олигофрения.

3.Гиперкинетическая форма. Новорожденные дети, у ко торых впоследствии может развиваться гиперкинетическая форма ДЦП, имеют выраженную мышечную дистонию. Лишь по мере созревания стриопаллидарной системы синдром мышечной дистонии осложняется появлением гиперкинезов.

Гиперкинезы в артикуляционной и скелетной мускулатуре начинают выявляться с 4-6 месяцев жизни. При всех типах гиперкинезов, кроме самых тяжелых (двойной атетоз и торсионная дистония), установочные рефлексы и произвольные движения развиваются удовлетворительно.

Психически такие дети развиваются с некоторой задержкой по сравнению с нормой. У них наблюдается целый ряд нарушений гностических функций, однако несмотря на это, мышление развивается обычно нормально.

Речевые нарушения представлены практически у всех детей чаще всего в форме гиперкинетической дизартрии.

4.Атонически-астатическая форма обусловлена пораже нием мозжечка и развивается у детей, у которых при рождении отмечалась выраженная гипотония мышц, которая обычно наблюдается у них на протяжении первого года жизни. К 12 - 15 месяцам жизни начинают развиваться произвольные движения. В дальнейшем развиваются атактическая либо атонически-астатическая форма.

При атактической форме, которая встречается чаще, способность удерживать позу резко нарушена. Туловищная атаксия сопровождается невозможностью стабилизации проекции общего центра массы ребенка при стоянии. В связи с этим в другими сопутствующими нарушениями (деформация стоп и пр.) развивается порочная траектория перемещения тела при ходьбе и других передвижениях. Это препятствует физиологической реализации функции вертикального положения туловища и опоры. Со временем дети обучаются сидеть стоять и ходить. Ведущей клинической симптоматикой длительно остается атаксия туловища и конечностей (нарушение функции мозжечка). Психическое развитие детей несколько задерживается, однако, как правило, олигофрении у них не наблюдается.

Речевые нарушения выражаются, главным образом, в некоторой задержке, которая может быть компенсирована полностью при соответствующих педагогических мероприятиях.

Атонически-астатическая форма встречается редко. Сохранность безусловных рефлексов отличает гипотонию при поражениях мозжечка от гипотонии бульварного характера. Тяжелая мышечная гипотония наблюдается в результате поражения мозжечка и лобных долей коры больших полушарий, лобно-мосто-мозжечковых путей.

У детей с этой формой длительное время наряду с низким тонусом мышц остаются патологические тонические рефлексы, нарушение координации и равновесия.

Отсутствуют рефлексы опоры, автоматизированной походки, слабо выражены или отсутствуют защитный и хватательный рефлексы. У них наблюдаются невозможность сохранения положения тела в пространстве.

Такие дети самостоятельно сидеть начинают к двум годам, а некоторые из них обучаются ходить к шести годам. Характерными симптомами являются атаксия, гиперметрия, IIII-тенционный тремор.

У них наблюдается задержка психического развития, реже выраженная олигофрения.

5. Гемиплегическая, или гемипаретическая, форма. При этой форме ДЦП страдает левое или правое полушарие. При раннем поражении левого полушария дефицит его функций компенсируется здоровым правым полушарием. Если поражение касается правого полушария, то левое не замещает правое.

Левосторонняя гемипаретическая форма. Считается, что левое полушарие является доминантным в формировании концептуального пространства, т.е. понятийным отображением, связанным со словесной символизацией пространственных отношений (чертежи, схемы пространства и т.п.).

У школьников с этой формой двигательного поражения отмечаются специфические особенности слухоречевой памяти в виде нарушения порядка воспроизведения слов, нарушение восприятия реальных предметов и их схематических изображений.

Нарушения пространственного восприятия проявляются в наглядно-действенной активности (трудности одевания, выполнения геометрических заданий, игнорирование левой стороны листа бумаги и собственных конечностей левой стороны, игнорирование собственного дефекта). Рассматривание сюжетных картинок начинается с середины серии.

Поведение таких детей характеризуется расторможенностью, внимание неустойчивое, отмечается утомляемость, инфантильность, отсутствие переживания дефекта. В поведении характерным является несобранность, неорганизованность, неряшливость.

Основные нарушения развития речи у детей при поражении левого полушария выражаются в нарушении фонологической системы языка, морфологических механизмов словообразования. развития синтаксических структур и семантики речи.

Гемиплегия чаще всего наблюдается у детей с самого раннего возраста и проявляется повышенным мышечным тонусом более выраженным справа или слева.

По мере развития мозга двигательные расстройства становятся менее заметными.

Речевые расстройства наблюдаются чаще всего по типу псевдобульбарной дизартрии и, значительно реже, по типу моторной алалии.

При этой форме поражения ЦНС у подавляющего числа детей может наблюдаться вторичная задержка психического развития, преодолимая при своевременно начатой терапии. У части детей с гемиплегической формой ДЦП наблюдается олигофрения в степени дебильности.

Правосторонняя гемипаретическая форма. Полагают, что правое полушарие регулирует активность речевых центров левого полушария, с этим связана полиустойчивость речевого слуха (распознавание слов в условиях действия различного рода шумов), собственно языковая функция, интонация, голосовые средства, частично лексика, характер денонтативной соотнесенности.

С правым полушарием связаны конкретное и предметное высказывание, ориентированность общения на внеязыковую деятельность. Правое полушарие формирует перцептивное пространство, т.е. наглядно-чувственный образ пространственных отношений, стабильность восприятия формы, величины предмета.

При этой форме ДЦП у детей выявляется интеллектуальная недостаточность, которая проявляется основными двумя симптомами:

1. Оптико-пространственная аграфия (т.е. зеркальность рисунка и письма), пальцевая агнозия и апраксия, нарушение счета. Такие дети могут писать не слева направо, а наоборот. Счет в обратном порядке и т.д.

2. Наличие легких преходящих расстройств речи.

У детей дошкольного возраста эти нарушения проявляются в минимальных проявлениях дизартрии, нарушений фонематического восприятия, у школьников выявляется забывание слов, трудности вербального изложения. Интеллектуальная недостаточность проявляется в виде инертности психических процессов, трудности переключения, запаздывания развития фразовой речи и далее контекстной ограниченности запаса сведений и представлении.

У таких детей позже формируется схема тела (путают правую, левую руку, ногу, ухо и т.д.). Они с трудом запоминают дни недели, времена года, месяцы и т.д. В отличие от детей с левосторонней гемиплегией, эти дети характеризуются повышенной мотивированностью к коррекционным занятиям, охотно участвуют в лечебных и других мероприятиях (ЛФК, массаж и пр.). В то же время бывают истощаемы и в силу этого пассивны при всей их заинтересованности в коррекционном и учебном процессах.

В их психическом состоянии отмечаются инертность мыслительных операций, замедленность включения в задание трудность переключения, невысокий уровень абстрактного мышления.

Часто при правостороннем гемипарезе наблюдаются симптомы зеркального письма. Они рисуют и пишут обычно справа налево. Эта симптоматика нередко сочетается с нарушением счета (так как счет первоначально формируется благодаря мышечно-суставному чувству пальцев рук, а у этих детей имеется односторонняя пальцевая агнозия и апраксия). Они путают правую и левую сторону тела, отражение в речи пространственных отношений предметов соответствующие у них нарушения восприятия схематических изображений (восприятие реальных предметов не нарушены).

Наряду с дисграфией отмечается и дислексия, связанная со смешением сходных фонем.

Школьники с этой формой ДЦП с трудом запоминают последовательность явлений (времени года, дней недели и т.н.).

Расстройства речи у таких детей носят, как правило, минимальный характер. У школьников остается симптом затруднения актуализации слов, невысокая речевая активность, дисграфия и дислексия, связанные со смешением сходных фонем как по артикуляции, так и по написанию. В процессе занятий с логопедом и психологом отмечаются положительные результаты.

Формирование межполушарных взаимоотношений в процессе онтогенеза имеет сложную динамику.

6. Смешанные формы. Подавляющее число, имеющих раннее органическое поражение мозга, имеют смешанные формы ДЦП.

Наряду с ведущим синдромом двигательных расстройств, на основании которых определяется та или иная форма ДЦП, в клинической картине нередко наблюдаются и другие нарушения мышечного тонуса, моторики, произвольной двигательной активности. Так, при спастическом гемипарезе могут появиться с возрастом атетоидные движения в конечностях. При спастической диплегии нередко отмечаются симптомы атаксии.

Особенно часто бывают разнообразные расстройства при гиперкинетической форме ДЦП. У одного и того же ребенка с возрастом развиваются гиперкинезы, атаксия, мышечная гипертония и дистопия, патологические синкинезии.

Разнообразными могут быть формы поражения и степени нарушения интеллекта и речи. Такие состояния расцениваются как смешанные формы ДЦП.

Нередко при смешанных формах спастика в одних мышцах сочетается с вялым параличом в других. Так, при нарушении пирамидного пути близко к уровню варолиева моста могут быть поражены ядра черепно-мозговых нервов, находящиеся в Варолиевом мосту (V и VII пара). В этих случаях псевдобульбарная дизартрия сочетается с вялым параличом некоторых мышц речевого аппарата.

Таким образом, выделяются следующие общие черты психического дизонтогенеза:

1. Неравномерность развития различных психических функций.

2. Наиболее выражена задержка развития высших корковых функций, которые в своем формировании наиболее тесно связаны с двигательной сферой, т.е. пространственные представления, стереогнозис, оптико-пространственный гнозис и праксис.

3. Сочетание интеллектуальной недостаточности с личностной эмоциональной незрелостью.

4. Задержанное формирование понятийного, абстрактного мышления, детерминированного ограниченным практическим опытом.

5. Сочетание всех этих расстройств с патологией гипоталамо-диэнцефальных структур мозга, что выражается в наличии астено-органического синдрома.

Выводы

1. ДЦП является следствием органического поражения мозга во внутриутробном, перинатальном или раннем постнатальном периодах жизни ребенка, вызванного разнообразными причинами.

2. При ДЦП происходит нарушение программы нейроонтогенеза, что вызывает следующие феномены:

– отклонения в развитии функциональных систем на каждом этапе последующего развития, что особенно четко проявляется в критические периоды;

– по мере развития ребенка выявляется функциональный дефицит, обусловленный структурными изменениями мозга;

– клинические проявления не являются симптомами изолированного очагового поражения мозга, а представляют собой результат патологического хода развития двигательных, перцептивных, интеллектуальных, речевых и коммуникативных процессов.

Вопросы для самопроверки

1. Основные характеристики центрального паралича.

2. Основные характеристики периферического паралича.

3. В чем заключается основное отличие проявлений параличей у детей и взрослых?

4. Перечислите формы детского церебрального паралича.

5. В чем состоит особенность онтогенетической классификации ДЦП?

6. В чем проявляются нарушения программы нейроонтогенеза при ДЦП?

7. Назовите общие черты психического развития у детей с ДЦП.







Дата добавления: 2014-11-12; просмотров: 4242. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.128 сек.) русская версия | украинская версия