Проблема социализации и роль знания в ее анализе

Феноменологическая характеристика повседневного знания в творчестве П.Бергера и Т.Лукмана тесно связана с анализом ими проблемы социализации. Отметим прежде всего, что социологи, рассматривая понятие социализации, стремились исходить из уже имевшихся к тому времени философско-социологических взглядов на него. В примечаниях к третьей главе " Социального конструирования реальности" (в которой развернуто их описание социализации в связи с анализом общества как субъективной реальности) П.Бергер и Т.Лукман пишут: " Наши определения социализации и двух ее подтипов (первичной и вторичной – Г.З.) соответствуют современному их употреблению в социальных науках. Мы лишь приспособили словесное их выражение к целям нашего общетеоретического подхода" [182].

Действительно, во взглядах социологов можно обнаружить немало сходства с подходами к социализации У.Джемса, Дж.Дьюи, Э.Дюркгейма, М.Вебера, Дж.Г.Мида. П.Бергер и Т.Лукман считают, что человек не рождается членом общества, а появляется на свет лишь с предрасположенностью к социальности. Членом общества он становится лишь в ходе длительного процесса социализации, отправным пунктом которого является интернализация. Последняя означает прежде всего постоянную, непрерывную идентификацию людей друг с другом, поскольку каждый из них участвует в бытии другого.

Социализацию социологи определяют как " всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или в отдельную его часть" [183]. В этом " вхождении" следует различать первичную социализацию, которой индивид подвергается в детстве и вследствие чего он становится членом общества, и вторичную социализацию, благодаря которой уже социализированный индивид включается в " новые сектора объективного мира общества". Первичная социализация рассматривается социологами как " нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение". Решающей ее фазой является формирование в сознании индивида образа обобщенного другого. Эта кристаллизация происходит наряду с интернализацией языка, который, по мнению социологов, представляет собой наиболее значимую часть и наиболее важный инструмент социализации[184].

Целью процесса первичной социализации является конструирование первого мира индивида, который обладает особым качеством устойчивости, поскольку в ходе этого процесса ребенок интернализует мир своих значимых других как единственно возможный для себя мир; ведь выбора значимых других у него нет. Следовательно, считают П.Бергер и Т.Лукман, мир, интернализуемый в ходе первичной социализации, укореняется в сознании прочнее, чем миры, конструируемые в процессе вторичной социализации[185]. Однако понимание процесса социализации в его трактовке социологами для нас важно не как самоцель. Главное – роль и место знания, определяющего процесс социализации.

В этом плане нужно обратить внимание на рассмотрение социологами проблем социализации сквозь призму социального распределения знания. Отличие вторичной социализации от первичной, выясняется далее, состоит в том, что она выступает как " приобретение специфически ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда" [186]. Здесь имеет значение указание социологов на то, что характер вторичной социализации зависит от статуса связанной с ней системы знания.

Другой вопрос – об институциональном распределении знания между первичной и вторичной социализациями. Если распределение знания является относительно простым, можно использовать одни и те же институциональные средства как в первичной, так и во вторичной социализации. Если оно оказывается сложным, необходимы специальные механизмы вторичной социализации с подготовленным для этой цели персоналом. По мнению социологов, лучшей иллюстрацией вторичной социализации, осуществляющейся при содействии вспомогательных специализированных средств, является развитие современного образования[187].

В связи с анализом распределения знания появляется третий вопрос. Он касается социального взаимодействия между учителями и учениками, которое имеет формализованный характер вследствие того, что предназначением педагогов как институциональных функционеров является передача социального знания. Здесь, однако, важен вопрос о характере образования. П.Бергер и Т.Лукман в качестве примера проводят различие между инженерным и музыкальным образованием. Они пишут: " Инженерное образование можно получить в процессе формального, весьма рационального, эмоционально нейтрального обучения. Музыкальное же образование обычно включает более высокую степень идентификации с маэстро и гораздо более глубокое погружение в реальность музыки. Это различие – результат внутренних различий между инженерным и музыкальным знанием, а также между образами жизни, соответствующими этим двум системам знания" [188].

Как видно, в основу того или иного вида образования кладется знание, обладающее определенной спецификой, и образ жизни, соответствующий ему. Следует отметить, что, к сожалению, такой подход к соотношению образования и знания ни в зарубежной, ни в отечественной литературе не принят. Доминирует иная позиция по вопросу о дифференциации профессионального образования на определенные виды, в соответствии с которой последняя обусловлена характером и содержанием труда, а также потребностями производства. П.Бергер и Т.Лукман предлагают иной вариант трактовки дифференциации профессионального образования, исходя из феноменологической социологии знания, для которой реальность социального мира состоит прежде всего в совокупности знаний о нем и конструировании этой реальности на их основе. В таком случае профессиональное образование и его дифференциация должны рассматриваться как следствие развития знания и его дифференциации (а не как результат развития труда и производства).

Завершая рассмотрение феноменологической социологии как одного из наиболее развитых направлений социологии ХХ в., отметим, что в ней подчеркивается роль субъективной стороны и предмета исследования - отношения человека к повседневному бытию, делается акцент на активном, сознательном, творческом элементе " конструирования" социального мира, который может рассматриваться только в связи с позициями, целями и интересами взаимодействующих субъектов. В этом проявляется направленность феноменологической социологии против позитивизма и неопозитивизма, явно недооценивающих роль и значение гуманистической линии в социальных науках.

Еще одно направление гуманистической социологии, претендующее на роль парадигмы, - этнометодология.