III. Сотрудничество с собой" Позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, а позиция человека, совершенствующего самого себя", - в этой мысли Д.Б. Эльконина мы усматриваем драгоценную, но свободную валентность теории учебной деятельности, не востребованную практикой. Совершенствовать, учить СЕБЯ - это значит строить отношения с самим собой меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня... Но в какой форме ученику предоставлен он сам - умнеющий, становящийся все более умелым, испытывающий и преодолевающий трудности? Годами занимаясь, к примеру, лингвистикой и математикой, ребенок говорит о своих достижениях на языке объекта: „Это слово надо писать так-то. Эта задача решается так-то". Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и возможно говорить о своей компетентности, сравнивать Я-вчерашнее и сегодняшнее, планировать Я-завтрашнее. Проблему объективации для ребенка его собственных изменений, происходящих в ходе обучения, мы рассмотрели в контексте проблем субъективности и рефлексивности, пытаясь ответить на следующий вопрос: какие задачи развития младших школьников не решаются средствами учебной деятельности даже в ее совместимых формах, если не прорабатывается самостоятельная линия учебных отношений ребенка с самим собой? Таблица. Три слоя учебной деятельности
В основании схемы, представленной на этой таблице, лежит идея о трех несводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов. 1) Мышление и деятельность нуждаются в рефлексии для осознания собственных оснований. 2) В коммуникации и кооперации рефлексия необходима для выхода в позицию вненаходимости, из которой осуществляется координация действий партнеров и организация взаимопонимания. 3) Самосознание нуждается в рефлексии как механизме самоопределения и саморазвития. С помощью таких расчленений удалось выделить тот слой учебной деятельности, который не исчерпывается понятийными и кооперативными структурами, но является скорее всего смыслообразующим, ответственным за субъектное отношение ребенка к совместной учебной деятельности и за желание учиться. Не занимаясь целенаправленно культивированием самосознания ученика, не обращая ребенка к самому себе, занятому учением, мы часто не справляемся с проблемами учебной мотивации: даже в классах, проживших несколько лет в условиях совместной учебной деятельности, наблюдается спад учебной мотивации при переходе в подростковый возраст. Возможно, это объясняется тем, что развитие „я-самости" (я сам(а) могу, хочу, попробую), начавшееся задолго до школы, не будучи подхвачено учебной деятельностью, продолжается на протяжении всего младшего школьного возраста вне и помимо его ведущей деятельности. Не ставшая ядром позиции школьника, „Я-самость" не обретает желанного звучания: „Я сам(а) могу и хочу учиться". Напротив, едва начавшееся подростковое самоопределение (определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как „не-моего", навязанного извне, приводя к печально знаменитому школьному негативизму. Чтобы обеспечить полноту условии воспитания субъекта учебной деятельности, умеющего учить, менять самого себя, по нашему мнению, недостаточно сделать предметом специального освоения ребенка только способы взаимодействия со взрослым и сверстниками. Необходимо таким же образом вынести в качестве самостоятельного предмета и объективировать для ребенка само его изменение в процессе обучения. Сейчас нам известны лишь два принципа построения учебных отношений ребенка с самим собой: 1) обучение детей предельно дифференцированной самооценке, сравнению своих вчерашних и сегодняшних достижений, при этом самооценка ребенка должна опережать учительскую оценку, содержанием которой становится не столько качество ученической работы, сколько адекватность детской самооценки; 2) предоставление ребенку возможно большего количества равнодостойных выборов. Это может быть выбор аспекта оценивания, задания или способа действия и взаимодействия. Но главный выбор, который делает ученик в процессе обучения, - это выбор собственной точки зрения. Обычно, высказав (или не успев найти) свою точку зрения в ходе живой дискуссии на уроке, дети не имеют возможности к ней вернуться. Формой объективации меняющихся детских позиций может стать составляемый всем классом учебник, куда ученик или группа заносит свои сегодняшние мнения с тем, чтобы завтра иметь возможность с самим собой не согласиться или подтвердить собственную догадку. Однако, даже построив пространство „встреч" ребенка с самим собой, меняющимся в ходе обучения, мы не обеспечим полноты интерпсихических условий выращивания субъектов учебной деятельности, ибо спроектируем лишь учебную общность, впервые складывающуюся в младшем школьном возрасте. Но нельзя забывать, что общности доучебные не отмирают, породив свои психические новообразования. Обладая самоценностью, они на протяжении всей человеческой жизни остаются „порождающими матрицами" тех личностных установок и эмоциональных состояний, которые в них впервые возникли. А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э.Ф. Ром, Э. Эриксон и другие убедительно показали, почему на каждом следующем этапе онтогенеза необходимо сохранять предшествующие формы связей ребенка со взрослыми и сверстниками. А принятие себя как существа несовершенного, но совершенствующегося не складывается без базисного доверия к людям и эмоциональной поддержки, постоянно подтверждаемых в непосредственно-эмоциональном общении со взрослыми, игре со сверстниками и других онтогенетически ранних формах любви и творчества. Учебная рефлексивная общность может существовать лишь на фоне нерефлексивных отношений принятия, доверия и поддержки, при построении которых мы опирались на образцы педагогических технологий, ставящих во главу угла вопрос „Как любить детей? " и психотерапевтические практики, направленные на восстановление самоуважения ребенка прежде всего через углубление дошкольных линий связи со взрослыми и сверстниками. Виды сотрудничества и общения, обеспечивающие полноту интерпсихических условий воспитания человека, умеющего учиться: три магистральных направления сотрудничества - со взрослым, со сверстниками и с собой - должны быть представлены в двух своих ипостасях - в пронизанной рефлексией учебной форме и в нерефлексивных доучебных формах. Многолетние наблюдения за рождением и развитием учебной самостоятельности совместно работающих детей, наряду с диагностикой развития младших школьников в процессе обучения, позволяют сделать следующие обобщения и выводы: 1. Детская самостоятельность, в том числе и способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний и умений, имеет два источника: а) овладение содержанием и способами действия позволяет ребенку обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным при осуществлении интрапсихического, индивидуализированного действия; б) овладение способами взаимодействия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении интерпсихического, совместного действия, которому он учится. 2. Среди психических новообразований каждого возраста следует различать: а) новообразования, связанные по преимуществу с освоением содержания ведущей деятельности и обеспечивающие успешность индивидуального предметного действия (такова рефлексивная составляющая умения учиться, позволяющая ученику, отделив известное от неизвестного, ставить новые учебные цели); б) новообразования, связанные по преимуществу с освоением формы ведущей деятельности и обеспечивающие успешность взаимодействия (такова субъективная составляющая умения учиться, обеспечивающая самостоятельность ребенка в поиске недостающих ему знаний уже на этапе интерпсихического, неиндивидуализированного действия). 3. Так понятая природа умения учиться определяет принципиальную двухслойность методов его формирования и диагностики, которые должны схватывать не только способы действия ребенка с учебным предметом, но и его взаимодействие с другими участниками совместного учебного действия. 4. Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно; ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форма сотрудничества вырождается во внеучебные, что приводит к выхолащиванию предметности учебной деятельности, ограничивая развитие детской рефлексивности и субъективности. Построение формы учебного сотрудничества происходит в трех направлениях: а) построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия; б) построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации; в) построение учебного сотрудничества ребенка с самим собой предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. 5. Генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста таков: от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя. 6. Диагностика развивающих эффектов обучения, в котором целенаправленно строились все линии учебного сотрудничества, показала, что в условиях совместной учебной деятельности основные учебные действия формируются наиболее полноценно; рефлексивное развитие детей интенсифицируется не только в интеллектуальной, но и в личностной сфере; развивается способность ребенка строить свои действия с учетом позиции партнеров, а также инициировать совместные действия со взрослыми и сверстниками. 7. Условия формирования умения учиться будут неполными, если учебная, рефлексивная общность, в которой рождается субъект учебной деятельности, не будет восполнена нерефлексивной общностью, обеспечивающей эмоционально-мотивационный фон для рискованного выхода ученика за пределы собственной компетентности. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование, 1996, №2. С.27-42.
Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Что собой представляет умение учиться? Каковы его основные составляющие? 2. Какова роль умения учиться в формировании учебной самостоятельности школьников? Как, по вашему мнению, связаны ли друг с другом два понятия – «умение учиться» и «субъект учебного познания»? 3. Как вы понимаете, что такое учебное сотрудничество? Какова его роль в организации обучения? По каким направлениям должно строиться учебное сотрудничество в процессе обучения? 4. Как вы понимаете смысл, заложенный Л.С.Выготским в его понимании сотрудничества учителя и ученика в качестве «строительных лесов» самостоятельного действия школьников? 5. Как вы считаете, можно ли исходить из того, что формирование учебной самостоятельности школьника основано на сотрудничестве учителя и ученика, а также на способности ребенка инициировать взаимодействие со взрослым в процессе учебного познания? Какие практические выводы необходимо при этом сделать учителю в процессе организации обучения? 6. Почему учителю важно знать о специфике доучебных форм сотрудничества со школьником (непосредственно-эмоциональные отношения, предметно-манипулятивное сотрудничество, игра), сложившихся у детей на дошкольной стадии развития? Какие трудности в формировании учебной самостоятельности школьников возникают, если сотрудничество с учителем строится только в доучебных формах? 7. В чем состоят принципиальные отличия учебного и доучебного сотрудничества учителя со школьником? Опишите проявление учебной инициативы школьника на уроке в условиях сотрудничества с учителем. 8. Можно ли сказать, что использование форм учебного сотрудничества с учителем достаточно для того, чтобы продуктивно решать задачи психического развития школьников? Считаете ли вы необходимым и обязательным в процессе обучения использование форм сотрудничества школьников со сверстниками? Чем обусловлена ваша позиция? 9. Какими дополнительными преимуществами обладает обучение, основанное на сотрудничестве школьников друг с другом? 10. При соблюдении каких условий можно добиться продуктивной (успешной) организации обучения, основанного на учебном сотрудничестве школьников со сверстниками? 11. В чем в условиях процесса обучения мы можем увидеть сотрудничество школьника с собой? Считаете ли вы возможным при организации обучения обойтись без стимулирования сотрудничества школьника с собой? Чем обусловлена ваша позиция? 12. Каковы базовые принципы построения учебного сотрудничества школьника с собой? 13. При каких условиях обучения во взаимодействии учителя с учениками может возникнуть учебная самостоятельность школьника как умение учить себя?
|
