ЧТО ТАКОЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ?

 

Более или менее отчетливое представление о возможных результатах развивающего обучения чрезвычайно важно для всех, кто пытается определить свое отношение к этой системе образования. Еще более актуально оно для учителя, уже сделавшего свой выбор в пользу развивающего общения и реализующего его программу. Чего ему следует ждать от этого обучения, а чего ожидать не нужно? В правильном ли направлении он ведет своих учеников? Не напрасны ли его и их усилия?

Можно попытаться ответить на эти вопросы, оценив знания, умения и навыки учеников. Но если даже их уровень окажется выше, чем у сверстников, обучающихся по традиционным программам, это вряд ли дает основание считать, что развивающее обучение оказалось успешным и дало нужные результаты. Ведь они должны характеризовать степень достижения той цели, ради которой оно предпринималось. Напомним, что она состоит в развитии каждого ученика как субъекта учения. Но знания, умения и навыки - это хотя и весьма важный, однако «безликий» результат обучения, который менее всего характеризует ученика как субъекта (человека можно многому научить и тогда, когда он субъектом вообще не является, например, в гипнотическом состоянии).

Более показательно в этом плане отношение ученика к учению. Если его не нужно побуждать учиться соблазнительными посулами или угрозой наказания: если он, независимо от учебных успехов учится с желанием, которое со временем не угасает, а становится все более устойчивым и ярким, если ученик проявляет все возрастающую самостоятельность, не убегая от трудностей, а пытаясь преодолеть их; если он охотно обсуждает с учителем, родителями или соучениками свои удачи и неудачи, пытаясь докопаться до их причин, - все это надежные показатели того, что он является (или становится) субъектом учения. Но такое учебное поведение возможно только в том случае, если в процессе обучения происходит кардинальная перестройка внутреннего мира школьника, если у него появляются такие свойства личности, такие психологические механизмы регуляции поведения, которые и дают ему возможность быть субъектом учения. Вот эти-то изменения, охватывающие интеллект, сознание, способности, эмоционально-волевую сферу, ценностно-смысловые ориентации, и являются важнейшим специфическим результатом развивающего обучения. Именно они характеризуют степень его успешности, именно на них и предстоит ориентироваться учителю, осуществляющему развивающее обучение.

<...> При этом важно подчеркнуть, что принципиальное значение имеет вопрос не об абсолютных показателях, характеризующих то или иное свойство субъекта учения, а об основной тенденции, основном направлении развития этих свойств.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и прежде всего - с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания - понятием, которое становится ведущим в его учебная деятельности. Если ребенок-дошкольник, решая разнообразные практические или игровые задачи, опирался на складывающиеся в собственном опыте представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые «житейские понятия», в которых те же свойства отражены в более общей форме, то школьнику все чаще приходится учитывать такие свойства вещей и явлений, которые отражаются и фиксируются к форме научных понятий. Именно это обстоятельство определяет основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому мышлению. Подчеркнем: этот переход происходит в рамках любого обучения, поскольку оно сталкивает школьников с научными понятиями и предполагает их усвоение. Но реальное содержание этого процесса и его результаты могут быть весьма различными в зависимости от того, как раскрывается в обучении содержание понятий, какую роль они играют в учебной деятельности школьников.

Знакомя детей, например, с окончанием слова, можно сравнить несколько форм какого-либо существительного и показать, что у них есть изменяющаяся часть, которая и называется окончанием. Можно обратить внимание детей на то обстоятельство, что окончание у слова оказывается разным в зависимости от того, с каким другим словом оно связано, т.е. что «окончание служит для связи слов». Совершенно очевидно, что таким путем выделяется опознавательный признак окончания, позволяющий сравнительно легко выделить его в любом слове. Но столь же очевидно, что этот признак абсолютно одинаков для окончаний любых частей речи. Поэтому он не даст оснований для того, чтобы выявить какие-либо различия между, например, окончаниями существительных и прилагательных или глаголов. В этом смысле изменяемость окончания - это абстрактное свойство, одинаковое для любого окончания. Вместе с тем, это свойство, характеризуя форму окончания, не касается его содержательных характеристик, его значения. Таким образом, усвоенное учениками понятие оказывается абстрактно-формальным знанием, не отражающим сущности окончания как морфемы, как значащей части слова. По своему содержанию такое знание не имеет ничего общего с научным понятием. По сути оно и является не понятием, а обобщенным представлением о некотором классе предметов (частей слов), обладающих общим признаком. Единственное, что роднит такое представление с научным понятием - его абстрактная форма (в обоих случаях предмет отражается в сознании не в виде чувственно-конкретного образа, а в форме отвлеченного знака - слова-термина, символа, схемы и т.п.).

Но с тем же окончанием детей можно познакомить совсем по-другому. Поставив вопрос, одинаковы ли «по смыслу» слова кукла и куклы, учитель вправе ожидать, что дети сумеют объяснить, что в первом случае слово называет один предмет, а во втором - несколько таких же предметов. Точно так же для них не составит особого труда установить, что это различие в смысле стало понятным благодаря буквам А и Ы. Тем самым становится ясно, что это не просто буквы, а особые части слова, у которых есть своя собственная работа - они показывают, о каком числе предметов идет речь. Вместе с тем обнаруживается, что и у общей части обоих слов есть особая работа - она указывает, о каком именно предмете идет речь. Обнаруженные части слова и работа каждой из них становятся окончательно понятными после составления соответствующей графической схемы (модели) слова. Учителю остается только сообщить (или «изобрести» вместе с учениками) «имена» этих частей.

Чем же отличается такое знание об окончании от того, которое было описано выше? Прежде всего - своим содержанием: дети установили не только формальный признак окончания (изменяемость), но и его значение. Конечно, их знание о значении этой части слова пока еще далеко не полно и в этом смысле абстрактно. Но это содержательная абстракция, в неразвернутом виде отражающая сущность окончания как морфемы, выражающей грамматические значения слова. Важно подчеркнуть, что значение и форма окончания выступили для учеников не как изолированные друг от друга его «признаки» (подобно тому как это имело место в первом случае), а как взаимосвязанные его стороны, свойства. А это и есть специфическая особенность понятия как особой формы знания: в отличие от представления предмет в нем отражается не как сумма «признаков», а как система свойств, в особенностях взаимосвязи, отношений которых и проявляется сущность предмета. Наконец, понимание свойств окончания оказалось возможным только благодаря тому, что дети противопоставили его основе слова и ее свойствам. Иначе говоря, знание об окончании оказалось сразу «вписанным» в контекст более широких знаний о слове, что и является одной из важнейших особенностей научного знания, которое всегда имеет системный характер, т.е. отражает не отдельные изолированные факты, а их целостную систему.

Таким образом, за одним и тем же термином, который усваиваю школьники, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально-абстрактное представление о некотором классе предметов, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Какое значение имеет этот факт для развития мышления? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить, какие мыслительные задачи могут решать учащиеся, опираясь на тот или иной тип знаний.

Используя знание понятийных «признаков», ученик получает возможность определенным образом классифицировать соответствующие объекты: «разбирать» слова по составу, определять принадлежность слова к той или иной части речи и т.п. Совершенно очевидно, что это - важнейшая предпосылка успешного решения типовых задач на то или иное правило. Чтобы выбрать нужное правило и применить его, необходимо прежде всего «подвести» конкретный объект под то или иное понятие, относительно которого правило сформулировано. Если же учесть, что в большинстве случаев применение правила требует учета целого ряда признаков, определенным образом связанных между собой, становится очевидным, что решение подобных задач требует выполнения ряда мыслительных операций, направленных на выделение признаков объекта и установление связей между ними. Так, чтобы решить задачу, связанную с проверкой орфограммы в слове «на парте», ученику предстоит определить, что орфограмма находится в окончании слова (1), которое является существительным (2) первого склонения (3) и употреблено в форме предложного падежа (4) единственного числа (5). Вот эти-то операции абстрагирования (выделения признаков на основе усвоенных понятий) и синтеза («связывания» выделенных признаков в соответствии с усвоенным правилом) и определяет сущность того абстрактно-ассоциативного мышления, которое интенсивно формируется в процессе школьного обучения на основе усваиваемых формально-абстрактных грамматических, математических и т.п. представлений и соответствующих им правил.

Существенно отличаясь по используемым средствам от конкретно-образного мышления дошкольника, такое мышление сохраняет его важнейшую особенность: оно остается таким же эмпирическим. Как и ребенок-дошкольник, ученик опирается на собственный практический опыт выделения и применения тех или иных признаков понятия, указанных в его словесном определении или правиле. Те из них, которые не находят практического применения, перестают существовать для школьника точно так же, как для дошкольника не существуют свойства вещей, с которыми он не вступает в непосредственное взаимодействие. Каждому учителю хорошо известно, например, что ученики очень быстро «забывают» о том, что «окончание служит для связи слов» - этот «признак» окончания не нужен для его выделения точно так же, как «не нужны» все признаки существительного, кроме вопросов, на которые оно отвечает. Но если мышление дошкольника ориентировано на реальные свойства вещей, открывающиеся в личном опыте, то мышление школьника направлено на поиск признаков, указанных в определении понятия, в правиле и т.п. Именно формулировка понятия, правила, т.е. форма изложения знаний о предмете, а не сам предмет и действие с ним определяет собой содержание мышления и его возможности.

Конечно, выделять окончания и применять к ним различные орфографические правила можно и на основе понятия об окончании как значащей части слова. Однако это понятие дает возможность ученику решать задачи и принципиально иного класса. Выделив, например, окончания в формах существительного кукла и куклу, убедившись в том, что уже известная ему «работа» окончания (сообщать о количестве называемых предметов) в данном случае одинаковы, ученик окажется перед необходимостью найти какую-то новую «работу» этой части слова, которая и заставила ее измениться. Так перед учеником возникает поисковая, исследовательская задача, решив которую (разумеется, вместе с другими учениками и с помощью учителя), он откроет для себя новое значение слова, которое выражается с помощью того же окончания. Здесь же, кстати, он обнаружит, что именно с помощью этого нового значения окончание связывает слово (название предмета) с другими словами, т.е. эта характеристика окончания окажется не бессодержательной метафорой, как это имело место в рассмотренном выше случае, а приобретет смысл его реальной функции.

Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую задачу, ученик обнаруживает новые, не учитывавшиеся им ранее свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с теми, которые ему были известны ранее, уточняя тем самым содержание ранее усвоенного понятия, которое становится более содержательным и конкретным. Вот эти-то операции анализа (поиска новых свойств объекта), содержательного обобщения («увязывания» новых свойств с установленными ранее) и конкретизации понятия (его перестройка с учетом вновь обнаруженных свойств объекта) и характеризуют то мышление, которое развертывается в процессе решения учебно-исследовательских задач.

Такое мышление, в отличие от абстрактно-ассоциативного, остающегося по своему содержанию эмпирическим, сводящимся к оперированию заранее заданными «признаками» предмета, является мышлением теоретическим, позволяющим ученику понять сущность изучаемого предмета, определяющую закономерности его функционирования и преобразования и тем самым - принципы построения действий с этим предметом.<...>

Возникновение и развитие теоретического мышления и является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения. Разумеется, такое мышление может развиваться и в условиях традиционного обучения, в процессе решения типовых задач на применение правил. Но там оно появляется независимо и даже вопреки содержанию и методам обучения и поэтому оказывается случайными, непредсказуемым. Развивающее же обучение специально рассчитано на формирование мышления этого типа, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся - достаточно убедительный показатель того, достигнута ли одна из главных целей развивающего обучения.

Различия между абстрактно-ассоциативным и содержательно- теоретическим мышлением столь очевидны и ярки, что определить тип мышления школьника можно почти безошибочно, наблюдая за его повседневной учебной работой. Но при желании учитель может поставить и более точный диагноз. Конечно, для этого не годятся традиционные школьные контрольные работы на применение изученных правил. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько открытия, конструирования. Такую задачу и следует предложить ученикам, если учитель хочет определить тип их мышления.

Например, после того, как ученики научились проверять орфограммы в корнях и в надежных окончаниях, им можно предложить подумать, чем объясняется разное написание одной и той же части (ее названия ученики могут и не знать) в словах разукрасить, разрезать, разбить, распилить, растрясти и как ее следовало бы написать в словах ра_охаться, ра_катиться, ра_дробить, ра_лить.

Ученики, у которых сформировалось абстрактно-ассоциативное мышление, либо откажутся решать такую задачу («мы этого еще не проходили»), либо попытаются решить ее вслепую, наугад. Не исключено, что кому-то из них удастся «изобрести» подходящее правило, хотя вряд ли они смогут обосновать его (как, впрочем, не обосновывается оно и в традиционных школьных учебниках).

От учеников с теоретическим мышлением учитель вправе ожидать, что они обнаружат и обоснуют факт нарушения фонемного принципа письма (в слабой позиции конечный звук приставки обозначается буквами, не всегда совпадающими с буквой в сильной позиции) и сделают вывод, что выбор буквы для обозначения этого звука в слабой позиция зависит, по-видимому, от каких-то ее особенностей в том или ином слове. Вероятнее всего, далеко не всем удастся самостоятельно обнаружить эти особенности и сформулировать соответствующее правило (а значит, и вставить пропущенные буквы в контрольных словах). Но это свидетельствует только об одном: теоретическое мышление у разных учеников находится на разных стадиях своего развития. И это не должно огорчать учителя: развивающее обучение должно создать необходимые предпосылки и условия для развития теоретического мышления, но реализует их каждый ученик в меру своих возможностей. Развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.

Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неизбежностью влечет за собой перестройку остальных познавательных процессов - восприятия, воображения, памяти. Но и направление этой перестройки, и ее конечные результаты оказываются принципиально разными в зависимости от того типа мышления, на основе которого она происходит. Так, мышление, опирающееся на заранее заданные «признаки» понятия, неизбежно влечет обеднение восприятия, его схематизацию: ученики зачастую игнорируют, перестают «видеть» те реальные свойства вещей, которые не укладываются в заданную схему. Это в свою очередь, существенно тормозит развитие восприятия. Напротив, мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития восприятия, наблюдательности, а необходимость «увязывания» свойств предмета в целостную систему дает ощутимый толчок для развития творческого воображения. Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в развитии памяти школьников.

Решение задач на применение правил предполагает их предварительное усвоение. Тем самым усвоение знаний и их применение оказываются относительно самостоятельными этапами обучения (что находит свое выражение в известной проблеме разрыва между знаниями и умениями). И если в процессе применения знаний основную роль играет абстрактно-ассоциативное мышление, то основная нагрузка в процессе их усвоения ложится на память, которая как бы предшествует мышлению и практическому действию, являясь их своеобразной предпосылкой. Вот это-то обстоятельство и предопределяет основное направление и характер тех изменений, которые происходят в памяти ученика в процессе школьного обучения.

Во-первых, из нее постепенно вытесняется наиболее естественная для человека вообще и типичная для дошкольника непроизвольная память, непосредственно включенная в действие и являющаяся его своеобразным «побочным» продуктом. В учебной работе школьника все большую роль начинает играть преднамеренное заучивание разнообразного материала. Имея в виду это обстоятельство, говорят о том, что в школьном возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Однако последняя характеризуется не столько преднамеренностью заучивания, сколько возможностью в нужный момент воспроизвести необходимый материал, т.е. целенаправленной избирательностью воспроизведения. Но как раз это качество чаще всего и отсутствует в памяти школьника.

Во-вторых, предшествуя практическому действию, в котором реально проявляется содержание усваиваемых знаний, такая память подчинена задаче запоминания не столько этого содержания, сколько той формы, в которой оно изложено. Основным объектом запоминания оказываются не реальные свойства вещей, как это имеет место в непроизвольной памяти, а описание этих свойств в виде текстов, таблиц, схем и т.п. Так содержательная память, характерная для дошкольников, постепенно уступает место памяти формы.

В-третьих, запоминание довольно обширных и сложных сведений требует использования особых средств, позволяющих расчленить и упорядочить заучиваемый материал: составления планов, схем, выделения опорных слов и т.п. Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения. Именно это обстоятельство порождает значительные трудности при избирательном воспроизведении заученного материала.

В-четвертых, заученные тексты оказываются изолированными друг от друга, что чрезвычайно затрудняет их извлечение из памяти. Именно с этим, а не с забыванием как таковым связана необходимость периодического «повторения» заученного материала.

Таким образом, на основе абстрактно-ассоциативного мышления уже к концу младшего школьного возраста в основном складывается своеобразный тип специфически «школьной» памяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения.

Принципиально по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического типа.

Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой поисково-исследовательских действии, а их результатом, их усвоение обеспечивается механизмами непроизвольной памяти, которая не только не уходит из жизни школьника, а, напротив, получает мощный импульс для своего развития.

Во-вторых, будучи направленным на выявление новых свойств предмета, теоретическое мышление предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами, т.е. уточнение, конкретизацию его структуры, которая с необходимостью отражается во внешней форме: в модели, схеме предмета, его описания, определении понятия и т.е. Тем самым форма знаний о предмете оказывается носителем их содержания. Это обстоятельство позволяет на определенном этапе обучения начать теоретическое исследование не с поиска новых свойств предмета, а с анализа готового, заданного описания этих свойств, т.е. с анализа текста, формулы, правила и т.е. Так в деятельности учащихся появляется мнемически-познавательная учебная задача, решение которой опирается на понимание связи между формой изложения знаний и их содержания.

В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, которую играет каждым элемент изложения знании в раскрытии их содержания, учащиеся получают в свое распоряжение предельно расчлененную целостную содержательно осмысленную картину формы изложения. Это обеспечивает возможность не только надежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно те ее фрагменты, которые называются необходимыми в процессе решения последующих задач. Вместе с тем включение хранящихся я памяти знаний во все новые связи исключает возможность их «забывания», практически снимая проблему специальною повторения.

В-четвертых, особенностью теоретическою мышления является его обращенность не только вовне, на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания, средства, способы. Рождаясь внутри теоретического мышления, эта способность к рефлексии, естественно, распространяется и на остальные познавательные процессы, в том числе и на память. Ученики оказываются способными не только запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материм, но и осознать, как именно они это сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения, что в конечном итоге дает им возможность выбирать те из них, которые в наибольшей степени отвечают особенностям стоящей перед ними мнемической задачи. Тем самым память действительно приобретает черты подлинной произвольности, становясь рефлексивно-регулируемым процессом.

Таким образом, на основе развивающего теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается «сотрудничество» двух форм памяти - непроизвольной и интенсивно формирующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его формой и содержанием. Следует подчеркнуть, что формирование памяти такого типа является одной из важных предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, который школьникам предстоит осуществить в подростковом возрасте.

Совершенно очевидно, что появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, который отчетливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста и который учитель при желании может легко зафиксировать и оценить. Для этого достаточно предложить третьеклассникам письменно изложить прочитанный учителем повествовательный текст (по объему в два-три раза превосходящий обычные тексты для изложения), в который включены новые для учеников (но, разумеется, доступные для понимания) сведения научного характера. Это может быть, например, рассказ об истории какого-либо научного открытия, содержащий разъяснение основных его положений. Если ученики откажутся выполнять такое задание («мы ничего не запомнили») или сумеют передать только сюжетную канву текста, это будет убедительно свидетельствовать о том, что у них сформировалась типично «школьная» память, ориентированная на запоминание формы материала. Если же они передадут хотя бы основное содержание новых для них научных сведений, есть все основания считать, что у них формируется культурная произвольная память, обеспечивающая осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Из всего изложенного следует, что результаты развивающего обучения состоят не столько в каких-то феноменальных показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Того, кто ожидает от развивающего обучения каких-то чудес, ждет разочарование: такое обучение не рассчитано на то, что все ученики станут интеллектуалами-вундеркиндами. Но оно задает такое направление их интеллектуальному развитию, которое в конечном счете позволяет каждому из них стать подлинным субъектом сначала учения, а затем и всей своей жизни в целом. Если на основе абстрактно-ассоциативного мышления уже в младшем школьном возрасте начинает формироваться рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение в стандартных условиях, но оказывается несостоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств и способов деятельности, то содержательно-теоретическое мышление, интенсивно формирующееся в процессе развивающего общения, становится надежным фундаментом интеллекта, способного обеспечить разумный выбор целей, средств и способов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учета объективных условий и своих возможностей, критической оценки собственной деятельности и ее результатов. Вот этот-то вектор интеллектуального развития, четко определяющийся уже в первой половине младшего школьного возраста, следует считать одним из основных результатов развивающего обучения.

Коротко охарактеризуем те изменения в других сферах личности школьника, которые происходят в процессе развивающего обучения и которые также следует рассматривать в качестве его непосредственных результатов.

Как уже отмечалось, поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъекта учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того, как ученик благодаря возникающей рефлексии начинает содержательно оценивать то расширение своих возможностей действовать самостоятельно, к которому приводит успешное решение учебных задач, у него возникает интерес не только к процессу их решения, но и к его результатам. К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщенный характер, начиная выполнять функцию не только побудительного, но и смыслообразующего мотива учебной деятельности. Именно он обеспечивает положительное отношение школьников к учению, которое оказывается относительно независимым от степени успешности усвоения учебного материала. О действенности учебного интереса свидетельствует и тот факт, что школьная отметка фактически утрачивает свои стимулирующие функция - ученики как бы «забывают» о ее существовании. Вместе с тем все большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а к концу младшего школьного возраста - и их самооценка, которая становится все более объективной и критической.

Формирование психологических механизмов, придающих учению личностный смысл и тем самым обеспечивающих положительное отношение к нему, - один из первых по времени и важнейших результатов развивающего обучения. Его значение становится особенно попятным, если вспомнить, что в условиях традиционного обучения конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом. Отсутствие содержательных мотивов учения приводит к тому, что учащиеся утрачивают интерес к нему и оно превращается для них в одну из житейских обязанностей, которая оказывается тем тягостнее, чем меньше учебные успехи школьника. К сожалению, далеко не всем удастся преодолеть этот кризис, который в подростковом возрасте становится источником глубокого внутреннего конфликта между учеником и школой.

Следует подчеркнуть, что формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в истории развития личности школьника. Оно знаменует собой начало качественной перестройки ценностно-смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе. В процессе этой перестройки школьник начинает не только осознавать, по и оценивать себя как субъекта деятельности, что и побуждает его к изменению тех своих качеств и свойств, которые воспринимаются как препятствие для реализации себя как субъекта и поэтому не удовлетворяют его. Именно на этой основе в подростковом возрасте формируется потребность в самоизменении, формой удовлетворения которой во все большей степени становится самостоятельная учебная деятельность, самообразование, приобретающее для личности смысл одной из важнейших сфер жизни.

С изменениями в интеллектуальной и ценностно-смысловой сферах связана начинающаяся к концу младшего школьного возраста и охватывающая весь подростковый период кардинальная перестройка сознания, являющегося одним из основных механизмов регуляции поведения человека.

Во-первых, меняется сама картина мира в сознании: освобождаясь от элементов субъективизма и случайности, она становится все более адекватной и целостной, отражающей объективные свойства вещей и их взаимосвязанность, взаимообусловленность. Во-вторых, статичное сознавание мира уступает место динамичному процессу его осознания: но мере усвоения новых понятий картина мира непрерывно перестраивается и переосмысливается. В-третьих, существенно усиливается регулирующая функция сознания. Осознав объективную зависимость способов своей деятельности, ученик стремится строить ее в соответствии с открывающейся в сознании картиной мира. Деятельность из осознаваемого процесса во все большей степени превращается в сознательно регулируемую активность. В-четвертых, сознание приобретает черты рефлективности, создавая предпосылки для превращения ученика из субъекта деятельности, направленной вовне, в субъекта деятельности, направленной на изменение самого себя, т.е. в субъекта самоизменения, саморазвития.

Существенно изменяется в процессе развивающего обучения и картина развития способностей, являющихся сложным психологическим образованием, регулирующим исполнительную часть деятельности, т.е. определяющим легкость и скорость образования умений и навыков, их гибкость и эффективность. Как отмечал в свое время С.Л. Рубинштейн, в основании способностей лежат механизмы анализа и синтеза (обобщения) объективных отношений, определяющих возможные способы действия с вещами. В условиях традиционного обучения, как и в повседневной жизни, такие механизмы складываются стихийно, поэтому развитие способностей оказывается делом случая. В обучении, специально направленном на формирование способов содержательного анализа и обобщения, развитие соответствующих способностей (лингвистических, математических и т.п.) превращается в закономерный процесс, ход и результаты которого могут в значительной степени регулироваться посредством планомерной перестройки системы учебных задач и условий их решения. Это, конечно, не означает, что развивающее обучение гарантирует достижение определенного, наперед заданного уровня развития той или инеи способности в каждом отдельном случае. Оно создаст лишь условия и предпосылки для развития способностей, реализация которых в значительной степени зависит от ряда неконтролируемых в обучении факторов, и в первую очередь - от того, какую субъективную ценность, какой личностный смысл приобретает для школьника та или иная область предметной деятельности.

Отметим, наконец, что развивающее обучение оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации, представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из нее. Только понимание причин, породивших проблему, снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной работой. Вряд ли нужно специально доказывать, что это чувство оказывается для ученика значительно более мощным «подкреплением», чем самая высокая отметка, поставленная учителем. Иными словами, поисково-исследовательская учебная деятельность немыслима без опоры на чувства, связанные с оценкой школьником себя самого как субъекта учения. Сошлемся еще раз на Л.С. Выготского, который, сравнивая мысль с нависшим облаком, подчеркивал, что облако должно быть пригнано ветром и что таким ветром, движущим мысль человека, являются его чувства, эмоции. Подчеркнем в этой связи, что разум, опирающийся на содержательное мышление, отнюдь не является антагонистом чувств, как его иногда представляют. Разум и чувства взаимно питают, усиливают друг друга. В этом - еще одно принципиальное отличие разума от рассудка, который действительно не только бесстрастен, но сплошь и рядом враждебен чувствам и эмоциям, толкающим человека на поступки, не согласующиеся с «правилами» рассудка.

Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных «внутрь», на самого субъекта учения, то развертывающееся в процессе решения этих задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств, обращенных «вовне», на других людей. Именно в процессе учебного общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы «поднимаясь» над ними. Новым содержанием наполняется столь присущее уже ребенку-дошкольнику чувство справедливости. Интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный облик личности.

Подведем итоги. Важнейшим специфическим результатом развивающего обучения следует считать свободное развитие каждого ученика как субъекта учения, как личности. Подчеркнем: свободное развитие, т.е. развитие, не подчиненное заранее заданной норме, эталону. А это значит, что при оценке такого результата неприложимы никакие общие мерк