Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ДИНАМИКА ДИСЛЕКСИИ И ВТОРИЧНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА




39 детей с дислексией наблюдались нами в течение не­скольких лет: 6 человек — 1 год; 14 человек — 2 года; 13 человек — 3 года; 6 человек — 4 года.

За время, прошедшее после первого обследования, 4 ре­бенка были переведены во вспомогательную школу, 5 — про­должали учиться в массовой школе, а остальные — в школе для детей с ЗПР или в речевой школе. У большинства из них (72%) расстройства оказались стойкими. Даже через несколько лет чтение оставалось медленным, неавтомати­зированным и безвыразительным. 20 детей читали по сло­гам даже после 3-4 лет обучения, а 3 ребенка за тот же промежуток времени овладели лишь побуквенным чтени­ем. Все они продолжали допускать при чтении большое число ошибок. Среди них наиболее стойкими оказались замены гласных (36% случаев против 52% — при первом обследо­вании), значительно реже стали встречаться замены фоне­тически близких согласных (18% случаев при 45% — пер­воначально). Зато преобладающими оказались ошибки угадывающего типа (51% детей). Таким образом, в этих слу­чаях наблюдалась примерно та же динамика ошибок, что и у здоровых детей [Егоров Т. Г., 1953]. Нарушения письма были в среднем менее стойкими. Счетные навыки, как и при первичном исследовании, страдали в наименьшей сте­пени (табл. 18).

Сопоставив результаты экспериментально-психологиче­ского исследования с данными катамнеза, мы попытались выявить критерии, на которых можно было бы построить прогноз дислексии. Для сравнения были выбраны дети с крайними вариантами динамики: в одну группу объедини­ли детей, у которых сохранились тяжелые нарушения чте­ния (16 детей), в другую — тех, у кого нарушения чтения

полностью или в значительной степени компенсировались (11 детей). Наиболее информативной для прогноза оказа­лась ABM-WISC. Три субтеста из двенадцати более всего различали вышеуказанные подгруппы: «Недостающие де­тали» (№ 7), «Составление фигур из кубиков» (№ 9) и «Ко­дирование» (№ 11) (табл. 19). Среди детей со стойкой дис­лексией 11 (69%) при первичном обследовании в 1-м классе имели низкие результаты в двух из трех перечисленных субтестов: в № 7 и № 11 ниже 8 баллов, а в № 9 — ниже 11 баллов. В подгруппе детей, у которых дислексия компенси-

ровалась, это встречалось лишь в первом случае (9%). Раз­личия достоверны (р < 0,001).

Таким образом, результаты выполнения перечисленных субтестов можно использовать в качестве критериев про­гноза дислексии. Если у ребенка, испытывающего трудно­сти в чтении, при выполнении этих субтестов хотя бы в двух из них результаты оказываются ниже пороговых ве­личин, следует ожидать, что дислексические расстройства будут весьма стойкими.

Динамика данного состояния включает и изменения пси­хопатологической картины: трансформацию психооргани­ческой симптоматики и образование вторичных психоген­ных ситуационных наслоений.

Психоорганическая симптоматика, прежде всего цереб-растения, у большинства детей претерпевает волнообразные колебания. Чередование компенсации и декомпенсации за­висит как от эндогенных биологических процессов, так и от средовых влияний. Мы наблюдали колебания с большими и малыми периодами. Последние представляют собой суточ­ные изменения работоспособности и церебрастении. К кон­цу учебного дня может нарастать утомление, падает умст­венная продуктивность и нередко возрастает двигательная активность. Колебания с большими периодами определяют­ся неравномерным распределением учебной нагрузки в те­чение календарного года. Уже в конце третьей — начале четвертой четверти у большинства детей нарастает утомле­ние, снижается успеваемость, иногда присоединяются на­рушения сна, головные боли, усиливается эмоциональная лабильность.

На большом материале, включавшем 480 детей 6-17 лет с расстройствами речи, в том числе и с дислексией, нам удалось установить возрастные периоды, в которые деком­пенсация происходит наиболее часто. Всего за 5 лет нами зарегистрирован сто один случай впервые выявленных де­компенсаций у детей с вышеуказанными расстройствами, обучавшихся в речевой школе. Из них у 21% это произо­шло в возрасте 7-8 лет, у 50% — в 9,5-11,5 лет и у 18% в 13 лет и старше. Наиболее неблагоприятен для этих детей возраст от 9,5 до 11,5 лет. По отношению к общему числу детей соответствующего возраста, находившихся под наблю­дением, декомпенсации возникали в возрастной подгруппе 9,5-11,5 лет у 27% детей, в 7-8 лет — у 17% и в 13 лет и

старше — у 14% детей. Интенсивный показатель частоты декомпенсации в возрасте 9,5-11,5 лет достоверно выше, чем в 7-8 лет (р < 0,05) и в 13 лет и старше (р < 0,01) [Корнев А. Н., 1987]. В большинстве случаев ведущей сим­птоматикой в период декомпенсации является утяжеление церебрастении, эмоциональной лабильности; в ряде случа­ев присоединяется аффективная неустойчивость. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация, и у не­которых детей начинают развиваться вторичные психоген­ные психические нарушения в связи с реакцией на собствен­ную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха». Большинство детей с дислексией, по нашим наблюдениям, переживают состояние протрагированной фрустрации. Эти переживания нередко усугубляются недостаточно тактич­ным и негибким поведением учителя. Попытки оказать пси­хологическое или дисциплинарное давление на такого уче­ника дают только негативные последствия [Громбах С. М., 1988]. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением: практически всегда это утяже­ляет нарушения чтения.

Немаловажна реакция семьи на трудности детей [Иса­ев Д. Н., 1984]. Если в семье царит атмосфера эмоциональ­ного неприятия ребенка, связанная с неоправдавшимися на­деждами на его успех, это создает условия для развития кризисного состояния. При углублении декомпенсации на­чинают появляться аффективные и протестные формы ре­акций сначала только на учебные, а затем и на многие дру­гие трудные для него ситуации. Появляются прогулы уроков (сначала только уроков чтения, а затем и других), за кото­рыми может последовать отказ посещать школу. По дан­ным некоторых исследователей [Schonhout S., Sats P., 1983], у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей попу­ляции (в г/4 случаев), встречаются делинквентные формы поведения [Rutter М., 1987]. J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной лечеб­ной и психокоррекционной помощи, патологические фор­мы реагирования генерализуются, приобретают ригидный характер, и на этой основе формируются психопатоподоб-ные нарушения или патологическое развитие личности.

У детей, склонных к тормозным, интрапунитивным ре­акциям, прогрессирование декомпенсации идет по пути раз­вития неврозоподобной симптоматики. При этом повышается уровень тревожности, снижается самооценка [Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley G., 1980]. Тревожность приобре­тает характер фобических переживаний в ситуациях, свя­занных с чтением. В тяжелых случаях подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Иллюст­рацией может послужить следующий пример.

Юля Ш., 10 лет 11 мес., учится в четвертом классе массовой школы. Испытывает значительные трудности в чтении и письме. По остальным предметам успевает на «4». Диагноз: специфиче­ская задержка психического развития церебрально-органическо­го генеза. Синдром органического инфантилизма, невропатопо-добный вариант. Дислексия выраженная, «дисгнозический» вариант.

Из анамнеза: наследственность не отягощена. Родители здоро­вы, оба имеют высшее образование. Мать родила девочку в 37 лет, отцу было 42 года. Девочка от первой физиологической бе­ременности, стремительных родов. Закричала сразу. Раннее раз­витие с небольшой задержкой: ходить начала с 1 года 3 мес., первые слова — с 1 года 3 мес., фразовая речь появилась с 1,5 лет. В раннем возрасте была беспокойная, страдала экссудатив-ным диатезом, пищевой аллергией. С 3 лет — нейродермит. До школы воспитывалась дома. С 7 лет пошла в школу и стала часто болеть ОРВИ. В 5 лет занималась с логопедом в связи с дефектным произношением звуков и и р. В первом классе училась в основном на «4». Со второго класса появились тройки по чтению и письму, несмотря на усиленные дополнительные занятия дома. Занимает­ся в музыкальной школе по классу фортепьяно. Учится там не­плохо, но не любит на уроках сольфеджио читать ноты, старается выучить их наизусть.

По характеру самолюбивая, капризная, нетерпеливая. Если что-то не получается — бросает. Очень волнуется перед контроль­ными работами. Если о предстоящей контрольной не предупреж­дают заранее, то отказывается выполнять ее, так как от волнения совсем теряется. Болезненно переживает свои трудности в чте­нии. В присутствии класса вслух не читает, а иногда отказывает­ся и от устных ответов.

В клинической симптоматике доминируют проявления психи­ческого инфантилизма с сенситивными и тревожно-мнительными чертами в характере. Интеллект соответствует возрасту. Резко вы­ражена церебрастеническая симптоматика. Избирательно страда-

ет зрительное внимание, при чтении теряет строку. В процессе коррекции уже усвоенные навыки плохо автоматизируются. Час­то дает срывы. При обследовании читает очень тихим голосом, еле слышно. При этом заметно волнуется. Чтение медленное, сло­говое, с запинками и небольшим количеством ошибок. Использу­ет «двойное чтение»: сначала про себя по слогам, а вслух — слит­но, целыми словами. Коэффициент техники чтения — 65 (в норме — 100, см. главу 4).

Все перечисленные выше средовые факторы могут усу­губить фрустрационные переживания или, наоборот, суще­ственно сгладить их. Но, пожалуй, решающее значение для исхода имеет своевременность оказания коррекционной по­мощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем выра-женнее вторичные расстройства. Дети, продолжающие учиться в массовой школе и не получающие логопедиче­ской коррекционной помощи, являются наиболее неблаго­получными [Skulova M., 1978]. В этом случае дезадаптация обычно углубляется, что сопровождается сменой ведущих синдромов в клинической картине. Церебрастенический син­дром перестает быть ведущим, и его сменяет в этой «роли» неврозоподобный или психопатоподобный синдром. Иногда они последовательно сменяют друг друга. Индивидуальные биологические особенности организма ребенка сказывают­ся не только в преобладании симптоматики определенного регистра [Снежневский А. В., 1970], но и в скорости пере­хода с одного регистра на другой.

По нашим наблюдениям, наиболее важным фактором, влияющим на этот процесс, является массивность резиду-ально-органической симптоматики. Поэтому дети с орга­ническим инфантилизмом оказываются в таких случаях менее благополучными, чем дети с церебрастеническим инфантилизмом.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-18; просмотров: 709. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.019 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7