Вербализация пространственных представлений

Как известно, степень вербализованности пространствен­ных представлений у детей не только отражает уровень их речевого развития, но и характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания [Люблинская А. А., 1965]. У детей с дислексией влияние обоих факторов приво­дит к существенному отставанию во владении пространст­венными вербально-понятийными обозначениями. Особен­но явственно этот дефицит выступает в экспрессивной речи. Понимание соответствующей терминологии обычно сохра­нено. Дети не пользуются в речи предлогом «над» и прила­гательными «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий» (табл. 10, 11).

Большинство таких детей заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый» — «широ­кий», «тонкий» — «узкий» и наоборот. Некоторыми прила­гательными, обычно наиболее хорошо усвоенными в дан­ном возрасте у здоровых детей, они владеют достоверно хуже, чем дети с ЗПР.

При сопоставлении приведенных фактов с данными ис­следования зрительно-пространственного образного мыш­ления прослеживается отчетливый параллелизм между пер­цептивной недостаточностью при оценке горизонтальной протяженности предметов и слабой вербализованностыо со­ответствующих признаков у детей с дислексией. Наши наблюдения согласуются с данными М. Critchley (1968), который заметил, что при дислексии ориентировка в гори­зонтальных направлениях страдает больше, чем в верти­кальных.

Наиболее яркой отличительной особенностью данной ка­тегории детей является неспособность овладеть понятиями «право — лево». Значительное отставание от здоровых свер­стников наблюдается у них во всех заданиях, требующих оперирования этими понятиями. Во многих из них дети с дислексией достоверно отстают и от детей с ЗПР (табл. 12). Дети с «дисфазической» и «дисгнозической» дислексией не отличаются в этом друг от друга.

Есть основания утверждать, что нарушения вербализа­ции пространственных представлений являются специфич­ными как для «дисфазической», так и для «дисгнозической» дислексии и играют важную роль в механизмах нарушения

чтения, уровень речевого развития у них не является определяющим фактором в овладении понятиями «право — ле-. во» и вербализации пространственных признаков. Сущест­вует точка зрения, что затруднения, аналогичные описанным выше, обусловлены недостаточной сформированностыо об­раза «схемы тела» [Bender L., 1968]. Нам представляется уместным по-иному взглянуть на суть феномена.

Среди всех речевых обозначений направлений простран­ства понятия «правое» и «левое» являются наименее чув­ственно подкрепленными, весьма отвлеченными. В отли­чие от этого, например, понятия «впереди — позади» подкрепляются ощущением различий вентральной и дор-зальной частей тела, а «верх — низ» — отношением к вер­тикальной оси «голова — ноги». Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных кате­горий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений. Дефицит этих спо­собностей у детей с дислексией, обусловленный незрело­стью перцептивных функций, и приводит к вышеописан­ным явлениям. Подобная гипотеза согласуется с данными D. Slobin (1973, 1976).