Педагогические рекомендации к коррекционной работе с неуспевающими детьми.

Система коррекционных комплексов представляет собой три комплекса, каждый из которых направлен на коррекцию отставания в зависимости от подтипа. [ 9, с.63]

низкая интенсивность учебной деятельности, обусловленная несформированностью мотивов к занятиям при положительном отношении к другим учебным предметам,

низкая эффективность учебной деятельности, в следствии низкого уровня развития способностей,

низкая эффективность учебной деятельности, обусловленная пробелами в знаниях из-за частых пропусков занятий по болезни.

Несформированность мотивов к занятиям.

Этот комплекс должен включать ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологической атмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям, а так же на создание ситуации успеха, т.е. совокупности условий, обеспечивающих успех деятельности. [ 4, с. 6 ]

Создание ситуации успеха, как способ коррекции, эффективен не только для данного типа, он необходим при всех видах отставания. Даже разовое переживание успеха может стать пусковым механизмом дальнейшего развития ребёнка.

Возможны различные варианты ситуации успеха и пути её создания. [ 4, с. 7]

Рассмотрим более эффективные в случае неуспешного обучения.

“ Неожиданная радость “

Школьник испытывает радость от результата, который превзошёл его ожидания. Здесь могут быть два варианта.

Успехи в учёбе невысоки, в связи со слабым развитием способностей, ребёнок привык к неудовлетворительным отметкам и не претендует на большее. В этом случае необходимо показать ученику, что его возможности выше, что он может претендовать на более высокие результаты. Целесообразны приём авансированной отметки, персональные творческие задания, подчёркивание достижений.

Учебные успехи невысоки из-за недостаточности трудолюбия, систематичности занятий. Ребёнок недоволен результатами, считая их несправедливыми. В таких случаях необходимо снять психологическое недоверие путём индивидуальных бесед, авансирования успехов.

“ Общая радость ”

Ребёнок испытывает удовлетворение от того, что успех хорошо воспринят окружающими, теми, кто входит в его ближайшее окружение. Такой успех может быть результатом помощи учителя, одноклассников. Закрепить успех можно путём показа значимости и результатов проведенной им работы.

“ Семейная радость ”

Смысл ситуации в том, чтобы обеспечить радостное переживание семьей успехов и вдохновить перспективной успеха. Родители могут оказывать помощь ребёнку и успех становится совместным. Особенно важна такая помощь ученикам первых классов. Учитель должен разъяснит родителям, какого рода помощь они могут оказать ребёнку.

В другом случае при появлении обнадёживающих тенденций необходимо договориться с родителями о дальнейших совместных действиях по закреплению успеха.

И третий вариант, когда учитель авансирует, в значительной мере специально организует успех, а родители стремятся его закрепить.

Во всех случаях ситуация успеха определяется совпадением результатов деятельности с ожиданиями ребёнка.

Кроме создания ситуации успеха возможны следующие меры:

В процессе опроса учитель подчеркнуто проявляет по отношению к отстающему ученику особую доброжелательность, подбадривает его.

При объяснении нового материала учитель более часто обращается к отстающему ученику с различными вопросами, по возможности привлекает его в качестве помощника при использовании наглядных пособий.

В ходе самостоятельной работы ученик получает необходимую помощь с постепенным увеличением её степени. Например, если затрудняется решить задачу, ему указывают на аналогичную задачу, выполненную ранее, затем напоминают подход к её решению и лишь в случае недостаточности такой помощи прямо указывают конкретный путь решения. При этом неизменно отмечаются положительные моменты в работе ученика, его надо постоянно поощрять к новым усилиям.

С учеником необходимо проводить короткие беседы о значимости знаний по предметам в повседневной жизни людей.

Пробелы в знаниях, умениях и навыках.

Методика ликвидации пробелов не входит за рамки коррекционных приёмов, рекомендуемых в методических пособиях. Необходимо так же помнить о роли ситуации успеха.

Низкий уровень развития умственных способностей.

Для детей данного психолого-педагогического подтипа характерно недостаточное развитие способностей к обобщению, логическому рассуждению, пространственному восприятию и воображению, ригидность мыслительных действий.

Для учащихся с низким уровнем развития мыслительных способностей коррекционный комплекс предусматривает, в первую очередь, формирование приёмов анализа и синтеза при решении математических задач.

С учеником отрабатываются алгоритм, представляющий систему операций, применяемых в процессе работы над задачей. Он включает следующие последовательные предписания:

- внимательно прочитай задачу,

- выдели, что дано в задаче и о чём в ней спрашивается,

- определи те величины, которые нужны для решения, но числовых значений в задаче не имеют,

- разложи составную задачу на ряд простых,

- запиши задачу в виде схемы,

- составь по схеме математическое выражение,

- реши его,

- сделай проверку решения задачи.

У учащихся формируются понятия “ величина ”, “ неизвестная величина ”, “ числовое значение величины ”, “ составная задача “, “ математическое выражение задачи ” и т. Д. Отрабатывается схематическое изображение структуры задачи. Используется форма с двумя символами: II – обозначение названия величины, значение которой, необходимо определить, ___ - указание направления от определённого арифметического действия к его следствию. Вертикальное и горизонтальное расположение – переход от одного этапа решения к другому.

Такая последовательность умственных действий при анализе математических задач может значительно облегчить процесс решения. С одной стороны, ребёнок знает, каким будет следующий шаг и это помогает ему сконцентрироваться на определённой цели, то способствует результативности умственных действий. С другой стороны, схема помогает лучше представить структуру задачи, уяснит соотношение элементов. Схематическое выражение служит опорой, позволяющей ребёнку сконцентрировать всё своё внимание на мыслительном анализе задачи.

Для учащихся с недостаточным развитием пространственного восприятия и воображения и воображения могут быть использованы следующие коррекционные приёмы.

Решение математических задач на измерение, а так же задач, требующих графической записи пространственных свойств и отношений.

Решение задач с элементами пространственного конструирования.

Решение задач, связанных с представлением тела по некоторым его элементам.

Упражнения по измерению длины на глаз или построение отрезка заданной длины на глаз.

Если недостаточное развитие мыслительных процессов не связано с педагогической запущенностью, то родители могут использовать систему игр и упражнений. (смотреть ниже)

Для устранения отставания не менее важно работа по предотвращению.

В связи с этим, необходимо сказать “ о модальной специфичности мышления, в зависимости от того, в каком виде представлена информация…, и о существовании особенного, “ своего ” языка…, о репрезентативных системах–индивидуально, предпочитаемых способах восприятия, кодирования и хранения информации.” В зависимости от типа репрезентативной системы, дети делятся на аудиалов – они как бы проговаривают все происходящее вокруг них, визуалов – просматривают события, и кинестетиков – действуют, исходя из общего ощущения ситуации. Ребёнку важно воспринять в удобном для кодирования виде, т.к. ученик ещё не может пользоваться произвольно своим языком, не зависимо от вида поступающей информации.

На уроке большую часть времени занимают рассказ учителя, особенно при объяснении нового материала – идеальные условия для аудиалов. Использование иллюстративных материалов позволяет воспринимать информацию визуалам. Кинестетики остаются вне урока, и чаще всего, именно они попадают в число неуспевающих. [ 24, с. 65 ]

Методика поэтапного формирования умственных действий Гальперина позволяет веем учащимся усваивать учебный материал.

1 этап состоит в том, чтобы развёрнуто со всеми пояснениями продемонстрировать интеллектуальную операцию.

2 этап – учащиеся выполняют соответствующие действия с предметами – позволяет подключить к уроку кинестетиков.

3 этап – громко проговаривание алгоритма будущего умственного действия, когда происходит осознание, овладение.

Визуалов и кинестетиков необходимо учить методам перевода аудиальной информации на язык своей репрезентативной системы и учить выходить за её рамки, т.е. формировать аудиальную систему доступа.

При работе по инструкции надо просить детей проговаривать всё, что они видят или делают.

Для некоторых учащихся с отставанием характерна невнимательность, поэтому их надо учить приёмам речевого самоконтроля. Сначала необходимо рассказать, что он будет делать, а затем приступить к выполнению задания, в процессе выполнения проговаривать все операции, осуществлять действие под самодиктовку.

Если отставание обуславливается медлительностью, то необходимо больше работать с такими сложными навыками, например: устный счёт, которые можно свернуть и автоматизировать.

Недостаточное развитие кратковременной образной или речевой памяти также может осложнять отставание. В этом случае полезно заниматься развитием произвольной речи, обобщением словарного запаса. Активизация речи расширяет возможности всех связанных с ней психических процессов: памяти, восприятия, мышления. [ 12 ]

Можно предварительно рассказывать содержание уроков, с этим могут справиться родители.

При социально-педагогической запущенности – недостатке заботы и внимания родителей – детей необходимо учить правильно говорить, строит предложения, и объяснять значения слов.

Эти меры будут способствовать речевому развитию и повышению уровня сформированности навыка чтения, без которого невозможно самостоятельное решение задач.

Для успешного обучения математике необходимо, чтобы у ребёнка были хотя бы задатки абстрактного мышления. Основой его формирования должно стать понятийно-интуитивное и понятийно логическое мышление, а не ассоциативное или комбинаторное.

Работу по формированию абстрактного мышления нужно начинать с обучения, операциям сравнения, категоризации – отношение к определённому виду в рамках определённого рода на основании внутренней сущностной характеристики явления. [ 12, с. 11 ]

Необходимо отметит, что развитию абстрактного мышления способствует обучение устному счёту. Но этот процесс нельзя торопить, ребёнок должен, если ему это нужно, считать с опорой на конкретные действия, наглядное представление примера, пока не сможет считать в уме. Если ребёнок сразу произносит ответ, то можно заключить, что у него сформировалась база для развития абстрактного мышления; у учащегося “ сложилось внутреннее представительство числового поля – отображение структуры множества натуральных чисел. После этого ребёнок сможет легко усвоить таблицу умножения…”

Литература.

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.

2. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? М., “ Семья и Школа ” 1995, 207с.

3. Бетти Лу Ливер Обучение всего класса. М., 1995.

4. Белкин А. Ситуация успеха в учебной деятельности школьников и пути её создания. // Воспитание школьников 1989 № 1.

5. Борисов П.П. Психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления. Якутск 1980.

6. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001.

7. Выготский Л.С. Психология. М., 2000.

8. Гарольд Б. Леви Квадратные колышки к круглым отверстиям. СПб., 1995.

9. Учебная деятельность младших школьников: диагностика и коррекция неблагополучий. / под ред. Гильбуха Ю.З. Киев 1993.

10. Гобова Е.С. Понимать детей – дело интересное М., Аграф 1997 – 240с.

11. Готова Е.С. Понимать детей – дело интересное. М., 1997.

12. Дембеле Бабой Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат. СПб., 1994.

13. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 2001.

14. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., Просвещение 1991 – 250с.

15. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка. М., 2000.

16. Заваденко Н.Н. Как понять ребёнка. М., 2000.

17. Занков Л.В. О некоторых вопросах начального обучения. Учительская газета 1996 № 94.

18.. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. Ростов-на Дону, Феникс, 2006. – 444с.

19. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога М., 1082 серия “ Знание ” – 96 с.

20. Кравцова М. Развитие внимания в начальной школе. // Школьный психолог 2003 № 43.

21. Лапп Д. Улучшаем память – в любом возрасте. М., 1993.

22. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., Ось – 89, 2007, 144с.

23. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить её причины. СПб “ Знание ” 1998 – 216с.

24. Методика определения готовности в школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб 1999.

25. Г.Монина, Е Панасюк Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. С-П. Речь 2006 – 200с.

26. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск, 1977.

27. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования М., ТЦ “ Сфера ” 2000.

28. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого М., Российское педагогическое агентство, 1996, 603с.

29.. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М., Владос 2000, 400с.

30. Пономарёва Г.М. О динамике организованности внимания неуспевающих школьников 1-4-го классов // К вопросу о динамике мотивации учения у первоклассников. М., 1978.

31. Регуш Л.А. Учить учиться // Психологическая газета 1999 № 9.

32. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М., ТЦ Сфера, 2000.-128с.

33. Шикун А.Ф., Филинова И.М., Управленческая психология. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Аспект Пресс, 2005. – 336с.

34. Шмакова В.А. Структура способностей к учебной деятельности в младшем школьном возрасте и динамика их развития: Автореферат, СПб., 2001.

35. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М., 1974.