Психология интеллекта 8 страница

Таким образом, необходимое вмешательство ассимиляции, о котором шла речь, еще больше усиливает оговорки, кото­рые сам Клапаред вынужден сформулировать относительно общей роли поиска вслепую. Прежде всего, само собой разу­меется, что поиск вслепую, когда он имеет место, нельзя было бы объяснить механическими факторами, то есть на основе гипотезы простого прокладывания пути; с этой точки зрения ошибки должны были бы воспроизводиться точно так же, как и пробы, увенчавшиеся успехом. И если так не происходит, то есть если действует “закон эффекта”, то это достигается только благодаря тому, что при повторении действия ин­дивид предвосхищает свои возможные успехи и неудачи. Иными словами, каждая проба воздействует на следующую не как канал, открывающий дорогу новым движениям, а как схема, позволяющая придать значение последующим про­бам. (См.: J. Piaget. La maissance de ['intelligence chez 1'enfant. Neuchatel,Paris,1936, ch. V; P. Guellaume. La formation des habitudes. Paris, 1936, p. 144-154.) Следовательно, поиск вслепую отнюдь не исключает ас­симиляции.

И даже более того. Уже первые пробы трудно свести к про­стой случайности. (См.: P. Guillaume. La formation des habitudes, Paris, 1936, p. 65-67.) Д.К.Адаме в своих опытах с лабиринтом обнаруживает движения, которые ориентированы с самого начала. В.Деннис, а затем Дж.Дешейл доказывают, что ин­дивид стремится продолжать движение в направлении, из­бранном вначале. Э.Толмен и Кречевский, описывая движе­ния крыс, говорят даже о “гипотезах” и т. п. Данные такого рода определили важные соображения, к которым пришли К. Халл и Э. Толмен. Халл настойчиво противопоставляет психические модели, включающие средства и цели, механи­ческим моделям прокладывания пути: если последним пред­писывается лишь прямой путь, то у первых имеется несколь­ко возможных вариантов пути, причем их тем больше, чем сложнее акт поведения. Иными словами, уже начиная с уров­ня сенсо-моторного поведения, на переходной ступени меж­ду научением и интеллектом, нужно принимать в расчет то,что превратится в “ассоциативность” операций в их конеч­ных “группировках” (гл. 2).

Что же касается Толмена, то он показывает роль обобще­ния в процессе формирования навыков. Например, при появ­лении нового лабиринта, отличного от уже известного, жи­вотное учитывает наличие аналогии между двумя системами и применяет к новому случаю те формы поведения, которые принесли ему успех в прошлом (особые маршруты). Таким образом, целое всегда структурируется, но действующие структуры не являются для Толмена простыми “формами” в смы­сле теории Кёлера: это — знаки-гештальты, то есть схемы, наделенные значениями. Этот двойственный характер струк­тур, рассматриваемых Толменом, — наличие в них элементов как обобщения, так и обозначения, — достаточно ясно пока­зывает, что речь идет о том, что мы называем схемами асси­миляции.

Таким образом, накопление опыта на всех уровнях, от эле­ментарного научения до интеллекта, как представляется, вле­чет ассимилирующую деятельность, которая в равной мере необходима для структурирования как самых пассивных форм навыка (обусловленное поведение и ассоциативные перено­сы), так и для проявлений интеллекта со свойственной им очевидной активностью (ориентированный поиск вслепую). В этом смысле проблема отношений между навыком и интел­лектом тождественна проблеме отношений между навыком и восприятием. Как перцептивная деятельность не идентич­на интеллекту, но тотчас же соединяется с ним, едва осво­бодится от центрации на непосредственном и актуальном объекте, так и ассимилирующая деятельность, порождающая навыки, не смешивается с интеллектом, а находит в нем за­вершение сразу же после дифференциации и координации необратимых и цельных сенсо-моторных схем в подвижные сочленения. Родство этих двух видов элементарной деятель­ности очевидно еще и потому, что восприятие и привычные движения всегда нерасчленимо объединены в схемы единого целого, а также потому, что свойственные навыку “перенос” или обобщение в моторном плане являются совершенно точ­ным эквивалентом “перестановки” в плане пространствен­ных фигур: и то и другое предполагает обобщающую ассими­ляцию.

Сенсо-моторная ассимиляция и возникновение интеллек­та у ребенка. Выяснить, каким образом из ассимилирующей деятельности, которая до этого порождала навыки, рождает­ся интеллект, — это значит показать, каким образом, начиная с того момента, когда умственная жизнь отчленяется от орга­нической, сенсо-моторная ассимиляция воплощается во все более подвижных структурах, имеющих все более широкое применение.

Это значит, что начиная уже с наследственных установок мы можем проследить, наряду с внутренней и физиологи­ческой организацией рефлексов, также и кумулятивные эф­фекты упражнения и первые истоки поиска, связанные с не­обходимостью действовать на расстоянии в пространстве и во времени; эти факторы мы использовали в определении “поведения” (гл. 1). Новорожденный, которого уже начали кормить с ложки, после этого будет испытывать некоторое затруднение, беря грудь. Когда он сосет грудь, ловкость его все время возрастает; если его поместить в стороне от груди, он найдет удобную позицию и будет находить ее все быстрее и быстрее. Он может сосать все, что подвернется, однако при этом быстро отказывается от пальца, но не выпускает грудь. В промежутках между кормлениями он будет сосать впустую и т. д. Эти тривиальные наблюдения показывают, что уже внутри замкнутого поля наследственно регулируемых ме­ханизмов (первый уровень развития) появляются истоки воспроизводящей ассимиляции функционального порядка (упражнение), обобщающей или транспозитивной ассимиля­ции (расширение рефлекторной схемы на новые объекты) и рекогнитивной ассимиляции (опознавание ситуаций).

Именно в этом контексте, то есть в контексте деятельно­сти, и появляются на основе опыта первые продукты развития (рефлекторное упражнение еще не дает такого реального про­дукта, а лишь ведет к простой консолидации). Идет ли речь о такой внешне пассивной координации, как обусловлен­ность (например, сигнал, своим содержанием предвосхищаю­щий сосание), или о спонтанном расширении поля примене­ния рефлексов (например, систематическое сосание пальца на основе координирования движений руки с движениями рта), элементарные формы навыка в любом случае развивают­ся из ассимиляции новых элементов предыдущими схемами, в данном случае рефлекторными. Однако важно понять, что само по себе расширение рефлекторной схемы путем вклю­чения нового элемента ведет к образованию схемы более вы­сокого порядка (навыка как такового), которая, следователь­но, уходит своими корнями в схему более низкого порядка (рефлекс). С этой точки зрения ассимиляция нового элемен­та предыдущей схемой выступает как включение нового эле­мента в более высокую схему.

Но, конечно, на уровне этих первых навыков еще нельзя говорить об интеллекте. По сравнению с рефлексами навык характеризуется значительно более широким полем применения как в пространстве, так и во времени. Однако даже в расширенном виде эти первые схемы еще не являются цело­стными образованиями; в них еще нет внутренней подвижно­сти и взаимной скоординированное. Обобщения, возмож­ные на их основе, представляют пока еще только моторные переносы, которые можно сравнить с самыми простыми пер­цептивными перестановками, и несмотря на их функциональ­ную преемственность по отношению к следующим этапам, в них еще нет ничего, что позволило бы сравнить их по струк­туре с интеллектом.

Новые формы поведения, образующие переходную ступень между простым навыком и интеллектом, возникают на тре­тьем уровне, который начинается вместе с координацией зре­ния и хватания (между третьим и шестым, но обычно к четы­рем — шести месяцам). Обратимся к младенцу, лежащему в своей колыбельке. Верх колыбели поднят, и на нем висит ряд погремушек и свободный шнур. Ребенок хватает этот шнур и с его помощью раскачивает все устройство, не разби­раясь, естественно, в деталях пространственных или причин­ных отношений. Удивленный результатом, он вновь отыскивает шнур и повторяет все сначала, и так несколько раз. Это активное воспроизведение результата, первый раз достигну­того случайно, Дж.Болдуин назвал “круговой реакцией”. Та­кая реакция является типичным примером воспроизводящей ассимиляции. Первое произведенное движение вместе с сопро­вождающим его результатом образует целостное действие, которое создает новую потребность, как только объекты, к ко­торым оно относится, возвращаются в свое первоначальное состояние: объекты оказываются теперь ассимилированны­ми предыдущим действием (возведенными тем самым в ранг схемы), что вызывает его воспроизведение, и т. д. Мы видим, что описанный механизм тождествен тому, который обнару­живается уже в исходной точке образования элементарных навыков, с той разницей, что там круговая реакция относится к собственному телу (поэтому реакцию предыдущего уров­ня, построенную по схеме сосания пальца, можно назвать пер­вичной круговой реакцией), тогда как с этого момента она, благодаря тому что ребенок научился хватать, начинает от­носиться к внешним объектам (эти формы поведения, отно­сящиеся к объектам, можно назвать вторичной круговой реакцией, постоянно памятуя, однако, о том, что они еще отнюдь не выступают для ребенка как субстанциальные).

Таким образом, в своем отправном пункте вторичная кру­говая реакция входит еще в структуры, свойственные про­стым навыкам. И действительно, в целостном поведении, которое полностью повторяется без предварительно постав­ленной цели и в котором используются попутные случайные факторы, нет ничего от полного акта интеллекта. Поэтому нужно остерегаться приписывать уму ребенка те различения между исходным средством (тянуть шнур) и конечной целью (встряхивать верх колыбели), которые сделали бы мы сами на его месте, равно как и считать его владеющим понятиями объекта и пространства, связанными для нас с такой ситуа­цией, ибо для ребенка она является глобальной и неподдаю­щейся анализу. Тем не менее, как только поведение воспроизведено несколько раз, в нем без труда замечается двоякая тенденция: с одной стороны, к внутреннему расчленению и по­вторному сочленению этих элементов, а с другой — к обобще­ниям или активным перестановкам их перед лицом новых данных, не имеющих непосредственной связи с предыдущи­ми. Учитывая первую тенденцию, мы можем констатировать, что после того как события прослежены в порядке: шнурок — колебание — погремушки, в поведении появляется способ­ность к какому-то началу анализа: вид неподвижных погре­мушек или открытие на верхе колыбели нового объекта, толь­ко что вызвавшего удивление, стимулирует поиск шнура. Конечно, здесь еще нет подлинной обратимости, но ясно, что можно говорить о прогрессе мобильности и что применитель­но к средствам (реконструированным постфактум) и цели (поставленной постфактум) поведение является уже почти сочлененным. С другой стороны, если ребенок поставлен пе­ред совершенно новой ситуацией (например, видит какое-то движение в 2-3 м от себя или слышит какой-либо звук в комнате), он начинает искать и тянуть тот же самый шнур как бы для того, чтобы продолжить на расстоянии прерванное зре­лище. Отсюда с очевидностью следует, что это новое пове­дение (полностью подтверждающее отсутствие простран­ственных контактов и понимания причинности) уже образует начало обобщения в собственном смысле слова. Таким обра­зом, как внутреннее сочленение, так и эта внешняя переста­новка круговой схемы предвещают близкое появление интел­лекта.

На четвертом уровне происходит уточнение. Начиная с 8-10 месяцев схемы, построенные в ходе предыдущей ста­дии, благодаря вторичным реакциям приобретают способ­ность координироваться между собой; при этом одни из них используются в качестве средства, а другие определяют цель действия. Так, например, чтобы схватить намеченный пред­мет, расположенный за щитом, который закрывает его пол­ностью или частично, ребенок сначала отодвинет этот щит (применяя схемы схватывания или отталкивания и т. д.), а за­тем достигает цели. Отныне, следовательно, сначала ставит­ся цель, а затем уже определяются средства, ибо у субъекта сначала возникает намерение схватить цель, и лишь затем он стремится сдвинуть препятствие. Это предполагает подвиж­ное сочленение элементарных схем, объединяемых в цело­стную схему. В свою очередь, новая целостная схема создает возможности для значительно более широких обобщений, чем это имело место раньше.

Эта мобильность, сочетающаяся с одновременным про­грессом в построении обобщений, проявляется, в частности, в том факте, что при появлении нового объекта ребенок по­следовательно испытывает последние из приобретенных им схем (схватывать, ударять, встряхивать, тереть и т. д.), при­чем эти схемы применяются, если можно так сказать, в каче­стве сенсо-моторных понятий, когда субъект стремится как бы понять новый объект через его употребление (по образцу “определений через употребление”, которые мы значитель­но позднее обнаружим в вербальном плане).

Поведение, относящееся к этому четвертому уровню, свидетельствует, таким образом, о двояком прогрессе — в на­правлении мобильности и в направлении расширения поля применения схем. Пути, проходимые действием от субъекта к объектам, а также предвосхищениями и сенсо-моторными восстановлениями в памяти, теперь уже не являются, как на предшествующих стадиях, прямыми и простыми — прямо­линейными, как в восприятии, или стереотипными и одно­направленными, как в круговых реакциях. Маршруты начи­нают варьироваться, а использование предыдущих схем - проходить все более значительные расстояния во времени. Это как раз то, что характеризует соединение средств и целей, которые отныне являются дифференцированными, и именно поэтому можно уже говорить о подлинном интеллекте. Но на­ряду с преемственностью, которая соединяет этот рождаю­щийся интеллект с предыдущими формами поведения, надо указать и на его ограниченность: емуне доступны ни изобре­тения, ни открытие новых средств, он способен лишь на приостое применение уже известных средств к непредвиденным ситуациям.

Следующий уровень отмечен двумя новыми приобретения­ми, и оба они относятся к использованию опыта. Схемы ас­симиляции, о которых говорилось до сих пор, естественно и непрерывно приспосабливаются к внешним данным. Но эта аккомодация, если ее можно так назвать, скорее пассивная, чем активная: субъект действует в соответствии со своими потребностями, и это действие или согласуется с реальностью, или встречает сопротивление, которое стремится преодолеть. Случайно возникающие новшества либо игнорируются, либо ассимилируются предыдущими схемами и воспроизводятся через посредство круговой реакции. Однако наступает мо­мент, когда новшество становится интересным само по себе. Это, конечно, предполагает определенный уровень оснаще­ния схем, делающий возможными сравнения. При этом но­вый факт должен быть достаточно сходным с ранее извест­ным, чтобы пробудить интерес, и вместе с тем достаточно отличным от него, чтобы не вызывать пресыщения. Круговые реакции состоят в таких случаях в воспроизведении нового факта, но воспроизведении с вариациями и активным экспе­риментированием, целью которого является как раз выделе­ние из этого факта новых возможностей. Так, открыв траекторию падения объекта, ребенок будет стремиться бросить его взличными способами или из разных исходных точек. Такого рода воспроизводящая ассимиляция с дифференцированной и преднамеренной аккомодацией может быть азвана “третичной круговой реакцией”.

Следовательно, когда схемы начинают координироваться между собой, выступая в качестве средств и целей, ребенок уже не ограничивается простым применением известных схем к новым ситуациям: он дифференцирует те из схем, которые играют роль средств, при помощи своего рода третичной кру­говой реакции и таким образом приходит, в конечном счете, к открытию новых средств. Именно так и вырабатывается це­лый ряд форм поведения, интеллектуальный характер кото­рых уже ни у кого не вызывает сомнения: притянуть к себе цель, используя подставку, на которой она расположена, или бечевку, составляющую ее продолжение, или даже палку, применяемую в качестве независимого вспомогательного средства. И как бы ни было сложно такое поведение, нужно ясно отдавать себе отчет в том, что обычно оно не возникает ex abropto, а, наоборот, подготавливается целым рядом отно­шений и значений, обязанных своим происхождением функ­ционированию предшествующих схем, таких, как отношение средства к цели, понимание того, что один предмет может привести в движение другой, и т. п. Поведение с подставкой является в этом смысле наиболее простым: не будучи в состо­янии достигнуть цели непосредственно, субъект привлекает объекты, расположенные между ним и этой целью (ковер, на котором находится игрушка, которую он хочет достать, и т. п.). Движение, в которое вовлекается намеченный объект, когда тянут ковер, на предыдущих уровнях не осмысливалось субъектом; теперь же, усвоив необходимые отношения, он сразу понимает возможное использование подставки. В по­добных случаях с самого начала очевидна подлинная роль поиска вслепую в интеллектуальном акте. Направляемый схемой, определяющей цель действия, и одновременно схе­мой, выбранной в качестве начального средства, поиск всле­пую в ходе последовательных проб все время ориентируется, кроме того, и схемами, способными придать значение слу­чайным событиям, в результате чего эти случайные события начинают использоваться сознательно. Поиск вслепую, таким образом, никогда не бывает чистым, а образует лишь пери­ферию активной аккомодации, совместимой с ассимилирую­щими координациями, которые составляют сущность интел­лекта.

Наконец, шестой уровень, частично охватывающий и вто­рой год жизни ребенка, знаменуется завершением образова­ния сенсо-моторного интеллекта: если на предыдущем уров­не новые средства открываются исключительно в процессе активного экспериментирования, то теперь открытие неиз­вестных субъекту способов может совершаться посредством быстрой внутренней координации. Именно к этому последне­му типу и относятся факты резкого переструктурирования, описанные Кёлером на примере шимпанзе, чувство внезап­ного понимания (Aha-Erlebnis), проанализированное К.Бюлером. Например, у детей, которым до полутора лет не при­ходилось экспериментировать с палками, можно наблюдать случаи, когда при первом же соприкосновении с палкой сразу возникает понимание ее возможных отношений с предметом, к которому ребенок тянется как к цели, и такое понимание достигается практически без поиска вслепую. Совершенно очевидно, что и некоторые из субъектов Кёлера догадались применить палку, так сказать, с ходу, без предшествующего упражнения.

Если это так, то важно понять механизм этих внутренних координации, которые предполагают одновременно открытие без поиска вслепую и умственное предвосхищение, близкое к представлению. Мы уже видели, что теория формы объяс­няет дело простым перцептивным переструктурированием, не обращаясь к приобретенному опыту. Однако в поведении ребенка на этой, шестой стадии нельзя не видеть завершения всего развития, проделанного на пяти предыдущих этапах. Действительно, если ребенок уже привык однажды к третич­ным круговым реакциям и интеллектуальному поиску всле­пую, составляющим подлинное активное экспериментирова­ние, то ясно, что рано или поздно он должен стать способным к интериоризации этих форм поведения. Иногда, оставляя в стороне данные стоящей перед ним задачи, ребенок ка­жется погруженным в размышления. Например, один из на­блюдаемых нами детей после безуспешного поиска вслепую прерывает свои попытки увеличить отверстие в спичечной коробке, внимательно смотрит на щель, а затем открывает и закрывает свой собственный рот. Это, как нам кажется, указывает на то, что он продолжает поиск, но путем внутренних проб или интериоризованных действий (подражательные движения рта в приведенном примере являются весьма чет­ким показателем такого моторного размышления). Что же тогда происходит и как объяснить открытие, которое состав­ляет суть внезапного решения? Сенсо-моторные схемы, став­шие вполне мобильными и координируемыми друг с другом, дают место взаимным ассимиляциям, достаточно спонтанным, чтобы не нуждаться более в двигательном поиске вслепую, и достаточно быстрым, чтобы создать впечатление немедлен­ных переструктурирований. Внутреннюю координацию схем можно было бы при таком подходе рассматривать по отноше­нию к внешней координации предыдущих уровней так же, как мы рассматриваем внутренний язык — этот интериоризованный и быстрый, простой эскиз действенного слова — по отно­шению к внешнему языку.

Но достаточны ли эта спонтанность и эта более высокая скорость ассимилирующей координации схем для того, чтобы объяснить интериоризацию форм поведения, или же на этом уровне уже возникают истоки представления и тем самым появляется провозвестник перехода от сенсо-моторного ин­теллекта к мышлению в собственном смысле слова? Независи­мо от появления языка, которым ребенок начинает овладевать к этому возрасту (но который отсутствует у шимпанзе, способ­ных, тем не менее, к поразительно умным изобретениям), име­ются два ряда фактов, свидетельствующих о первых зачатках представления на этой, шестой стадии, хотя эти зачатки по­чти не превышают весьма рудиментарного уровня представ­ления, свойственного шимпанзе. С одной стороны, ребенок становится способным к отсроченной имитации, то есть у не­го впервые начинает возникать копия после исчезновения модели из поля восприятия. Независимо от того, возникает ли отсроченная имитация из образного представления или же, напротив, она сама является причиной этого образного представления, тесная связь между ними несомненна (к этой проблеме мы вернемся в главе 5). С другой стороны, в этом же возрасте ребенок приходит к наиболее элементарным фор­мам символической игры, состоящей в том, что, используя собственное тело, он осуществляет действие, чуждое актуаль­ному контексту (например, для развлечения притворяется спящим, совершенно не будучи при этом сонным). Здесь опять-таки возникает нечто вроде игрового и, следовательно, еще моторного образа, который, однако, находится уже по­чти на уровне представления. Вмешиваются ли эти образы, основанные на действии и свойственные отсроченной имита­ции и рождающемуся игровому символу, как нечто значимое в интериоризованную координацию схем? Нам кажется, что на этот вопрос дает ответ только что приведенный пример ребенка, имитирующего ртом увеличение щели на коробке, когда в плане действия перед ним стоит задача реально от­крыть эту коробку.

Построение объекта и пространственных отношений. В предшествующем изложении была зафиксирована заме­чательная функциональная преемственность, связывающая последовательно конструируемые ребенком структуры — от образования элементарных навыков вплоть до актов спон­танных и внезапных открытий, характерных для самых развитых форм сенсо-моторного интеллекта. С этой точки зре­ния родство навыка и интеллекта становится совершенно очевидным: и тот и другой, хотя и на различных уровнях, вы­текают из сенсо-моторной ассимиляции. К этому остается лишь добавить то, что говорилось ранее (гл. 3) по поводу родства между интеллектом и перцептивной деятельностью: и то и другое опирается на сенсо-моторную ассимиляцию на ее различных уровнях — на одном из них ассимиляция по­рождает перцептивную перестановку (весьма родственную переносу привычных движений), тогда как для другого ха­рактерно, прежде всего, специфически интеллектуальное об­общение.

Для выявления связей между восприятием, навыком и ин­теллектом — связей столь простых с точки зрения общности их источника и вместе с тем столь сложных с точки зрения их многочисленных дифференциации — самый подходящий ма­териал дает анализ сенсо-моторного построения основных схем объекта и пространства (которые, кстати, неотделимы от схем причинности и времени). В самом деле, с одной сто­роны, построение таких схем тесно связано с этапом раз­вития, который мы называем довербальным интеллектом. Но, с другой стороны, для него крайне необходима организа­ция перцептивных структур и структур, которые нераздель­но слиты с моторикой, развитой в навыках.

Итак, что же такое схема объекта? Это схема, в построе­нии которой главную роль играет интеллект; иметь понятие об объекте — значит приписывать воспринятую фигуру субстанциальной основе, благодаря чему фигура и представля­емая ее субстанция продолжают существовать вне поля восприятия. Постоянство объекта, рассматриваемого под этим углом зрения, является не только продуктом интеллекта, а образует также первое из тех основных понятий сохране­ния, которые развиваются только в недрах мысли (см. гл. 5). По поскольку твердое тело (единственное, что вначале может оцениваться субъектом) сохраняется, и, более того, его сущ­ность в этом контексте может быть сведена к сохранению, как таковому, постольку остаются неизменными также его раз­меры и форма. А это значит, что константность формы и вели­чины является схемой, которая по меньшей мере столько же зависит от восприятия, сколько и от интеллекта. Наконец, само собой разумеется, что объект, в силу перцептивных по-стоянств и в силу сохранения его за границами актуального поля восприятия, связан с целой серией моторных навыков, являющихся одновременно и источником, и результатом по­строения этой схемы. Все это позволяет увидеть, насколько построение схемы объекта по самой своей природе облегчает понимание истинных отношений между интеллектом, вос­приятием и навыком.

Каким же образом строится схема объекта? На уровне рефлекса объект, естественно, не существует, поскольку ре­флекс является таким ответом на ситуацию, когда ни сти­мул, ни вызываемый им акт не требуют ничего иного, кроме свойств, приписываемых перцептивным картинам, в частно­сти, не требуют субстанциальной основы: когда грудной ребе­нок ищет и находит грудь, нет нужды, чтобы он делал из нее объект, и точного расположения груди вместе с постоянством положений вполне достаточно для того, чтобы строить такое поведение без участия более сложных схем. Точно так же и на уровне первых навыков опознавание не включает в себя объекта, поскольку процесс опознавания перцептивной кар­тины не связан с наличием убежденности в существовании воспринятого элемента за пределами актуальных восприятий и опознаваний. С другой стороны, зов, обращенный к отсут­ствующему лицу, свидетельствует лишь о предвосхищении возможного возвращения этого лица (выступающего в каче­стве перцептивной картины известного), но отнюдь не о том, что данное лицо пространственно локализуется в организо­ванной ребенком действительности как ее субстанциальный объект. В противоположность этому, когда ребенок следит глазами за движущейся фигурой и продолжает искать ее в мо­мент исчезновения или когда он поворачивает голову, чтобы посмотреть в направлении звука, и т. д., — во всех этих случа­ях уже образуются истоки практического постоянства, хотя оно пока еще связано только с текущим действием; это пер­цептивно-моторные предвосхищения и ожидания, но опреде­ляются они непосредственно предшествующими восприяти­ем и движением, а отнюдь еще не таким активным поиском, который был бы отличен от движения, уже намеченного или определенного актуальным восприятием.

На третьей стадии (вторичные круговые реакции) эта ин­терпретация может быть проверена, поскольку ребенок уже может схватить то, что он видит. Согласно наблюдениям К. Бюлера, субъекту на этом уровне уже удается снять пла­ток, которым закрыли его лицо. Но нам удалось показать, что на той же самой стадии ребенок совсем не стремится ото­двинуть платок, положенный на объект, который он хочет взять, — даже в том случае, если движение схватывания уже было намечено им, когда цель была еще видна; следователь­но, он ведет себя так, словно предмет исчез в платке и прекра­тил свое существование как раз в тот момент, когда вышел из поля восприятия, иначе говоря, ребенок не обладает еще никакими формами поведения, позволяющими искать исчез­нувший предмет при помощи действия (снять покрытие) или мысли (вообразить). А между тем на этом уровне, более чем на предыдущем, он придает цели текущего действия своего рода практическую непрерывность или мгновенное продол­жение: стремится вернуться к игрушке после того, как его что-то отвлекло (отсроченная круговая реакция), предвосхитить позицию объекта при падении и т. д. При этом мгновенное сохранение сообщается объекту именно действием, а после его окончания оно утрачивается.

Искать объект за прикрытием ребенок начинает на четвер­той стадии развития (координация известных схем). Это кла­дет начало дифференцированным формам поведения по от­ношению к исчезнувшему объекту и тем самым — начало субстанциального сохранения. Но здесь нередко можно на­блюдать интересную реакцию, показывающую, что эта рож­дающаяся субстанция еще не является индивидуализирован­ной и, следовательно, остается связанной с действием, как таковым: если ребенок ищет объект в точке А (например, под подушкой, расположенной справа от него) и на его глазах этот объект переносят в точку В (другая подушка, но слева от него), то он поворачивается сначала к А, как будто объект, исчез­нувший в В, может обнаружиться в своей начальной позиции! Иными словами, объект еще тесно слит с ситуацией целого, которая определяется действием, только что увенчавшимся успехом, и во всяком случае еще не содержит ни субстанци­альной индивидуализации, ни координации последователь­ных движений.

На пятой стадии эти ограничения исчезают, за исклю­чением случая, когда решение задачи связано с необходи­мостью представления невидимого пути; и, наконец, на ше­стой стадии и этот случай не является препятствием для субъекта.

Таким образом, ясно, что, будучи продолжением привыч­ных для субъекта движений, сохранение объекта является вместе с тем продуктом координации схем, а это составляет содержание сенсо-моторного интеллекта. Выступая прежде всего как продолжение координации, свойственных навыку, объект, следовательно, строится самим интеллектом и обра­зует его основной инвариант. Этот инвариант необходим для выработки понятия пространства, связанной с ним причин­ности и всех форм ассимиляции, выходящих за пределы акту­ального поля восприятия.