III. Теория стадий9. Мы видели, что существуют структуры, которые принадлежат только субъекту (п. 1), что они строятся (п. 2) и что это поэтапный (step-by-step) процесс (п. 7). На этом основании мы должны сделать вывод, что в развитии существуют стадии. Даже авторы, которые согласны с этой идеей, могут использовать разные критерии и интерпретации стадиального развития. Таким образом, возникает проблема, требующая специального обсуждения. Стадии развития, по Фрейду, например (оральная, анальная и т.п.), отличаются друг от друга единственно тем, что они расходятся по одной доминирующей характеристике, но эта характеристика также присутствует и на предыдущих — или последующих — стадиях, так что ее «доминантность» очень легко может оставаться произвольной. Стадии Гезелла основаны на гипотезе о якобы исключительной роли созревания, которое обеспечивает постоянный порядок их следования и исключает фактор прогрессирующей конструкции. Поэтому, для того чтобы характеризовать стадии когнитивного развития, нам нужно объединить два необходимых условия, не впадая при этом ни в какие противоречия. Вот эти условия: а) стадии должны быть определены так, чтобы обеспечить постоянный порядок их следования, и b) такое определение должно допускать прогрессирующую конструкцию и при этом не влечь за собой тотального преформизма. Эти два условия являются необходимыми, так как очевидно, что знание предполагает научение посредством опыта, т.е. процесс, идущий извне, в дополнение к развитию внутренних структур, притом что развитие структур не является полностью предетерминированным. Проблема стадий в генетической психологии аналогична проблеме стадий в эмбриогенезе. В области эмбриогенеза также возникает вопрос о том, как совместить генетический преформизм с жестко не детерминированным «эпигенезом», т.е. процессом конструкции в ходе взаимодействия генома и окружающей среды. Именно для этих целей Уоддингтон ввел понятие «эпигенетическая система», а также разделение генотипа и «эпигенотипа». Важными характеристиками такого эпигенетического развития являются не только хорошо известные и очевидные характеристики — последовательный порядок и прогрессирующая интеграция (сегментация, следующая за детерминацией, контролируемой специфической «компетентностью», и в итоге «реинтеграция»), но также и некоторые менее очевидные, на которые указал Уоддингтон. Это существование «креодов» (creodes), или необходимых последовательностей развития, каждый со своей «мерой времени», или «расписанием», и со своей эволюционной регуляцией, или «гомеорезисом» (homeorhesis). Гомеорезис действует следующим образом: если какое-либо внешнее влияние вызывает в развивающемся организме отклонения от одного из его креодов, то за этим следует гомеоретическая регуляция, пытающаяся вернуть его к нормальной последовательности или, если это не удается, переключить на новый креод, максимально сходный с первоначальным. Каждая из этих характеристик может быть обнаружена в когнитивном развитии, если тщательно дифференцировать построение самих структур и приобретение специфических умений посредством научения (например, обучение чтению в одном возрасте, а не в другом). Естественно, возникает вопрос: может ли развитие быть сведено к сумме умений, усвоенных друг за другом, или же само обучение зависит от законов развития, которые автономны? На этот вопрос могут дать ответ только эксперименты, но мы обсудим их ниже (в разд. IV). Однако каков бы ни был ответ, имеется возможность различения глобальных структур, таких, например, как операциональная «группировка», и локальных приобретений. Но тогда уместно спросить: можно ли конструкцию этих глобальных структур определить на основе понятия стадий? Если это так, то тогда становится возможным определить и их отношение к законам развития самого учения (developmental laws of learning). 10. Если принять во внимание основные, генеральные структуры интеллекта, то совершенно очевидно, что когнитивные стадии имеют последовательный характер, т.е. они появляются в фиксированном порядке следования, так как каждая из них необходима для формирования последующей. Можно выделить три главных периода развития: a) сенсомоторный период, продолжающийся приблизительно до 1;6 лет, с начальным подпериодом (продолжающимся до 7—9 месяцев) центрации субъекта на своем собственном теле и следующим за ним подпериодом объективации в пространственной сфере схем практического интеллекта; b) период репрезентативного интеллекта, ведущий к конкретным операциям (классы, отношения и числа, соотносимые с предметами) и образуемый двумя подпериодами. Дооперациональный подпериод (когда еще нет обратимости и понимания сохранения, но уже появляются однонаправленные функции и понимание идентичности тех или иных качеств) начинается около 1;6—2 лет с формирования таких семиотических функций, как язык и умственный образ. За ним следует второй подпериод (начинающийся около 7—8 лет), характеризуемый началом появления операциональных группировок в различных конкретных формах, с присущими им различными типами сохранения; c) наконец, период пропозициональных, или формальных, операций. Он также начинается подпериодом организации (11 — 13 лет) и заканчивается подпериодом достижения общей комбинаторики и группы двух форм обратимости (группы INRC). Если обратиться к вышеизложенной последовательности, то очень легко заметить, что каждый из этих периодов или подпериодов необходим для построения последующего. Например, почему язык и семиотическая функция появляются только в конце продолжительного сенсомоторного периода, когда единственными обозначающими являются индексы и сигналы и где еще нет символов или знаков? (Если бы приобретение языка зависело просто от накопления ассоциаций, как еще иногда продолжают считать, он появлялся бы гораздо раньше.)1 Возражение состоит в том, что на сенсомоторной стадии уже существуют символические манипуляции, т.е. сохранение и учет индексов и сигналов. Поэтому отсутствие на этой стадии языка не может приписываться отсутствию данных функций, и обусловливание (классическое или оперантное), по крайней мере, со стороны «входа» вполне возможно. На этой стадии ребенок может различать звуки и чисто рефлекторно давать избирательные вербальные или иные реакции на фонетические стимулы, подаваемые на «вход». Пиаже считает, что речь на этой стадии невозможна не столько из-за крайней ограниченности набора таких «входных» стимулов, сколько из-за отсутствия наиболее существенной лингвистической структуры (моноида), которая бы позволила осуществить обобщение и сохранение правил, отвечающих за анализ и опознание неограниченного ряда организованных последовательностей звуков. — Примеч. пер. англ. издания.
Было показано, что для приобретения речи должны быть удовлетворены по крайней мере два условия: во-первых, должен существовать общий контекст имитации, создающий возможности для обмена между индивидуумами, и, во-вторых, разнообразные структурные характеристики, составляющие единый базальный союз, который и делает возможным существование трансформационных грамматик Хомского [1957]. Для того чтобы первое из этих условий было выполнено, в дополнение к двигательным способам имитации объекта (а это вовсе не легкая задача) должен быть достигнут значительный прогресс в пространственно-временной и причинной децентрациях. Что до второго условия, то наша сотрудница Синклер, специализирующаяся в психолингвистике, показала, что трансформационным структурам Хомского способствует предшествующая деятельность сенсомоторных схем и что поэтому их источник не находится ни во врожденной нейрофизиологической программе (как первоначально считал сам Хомский), ни в оперантном обусловливании или каком-либо ином процессе «научения», как Хомский заключил впоследствии (в 1959 г.). Вторым примером, подтверждающим определенный порядок следования периодов и подпериодов, является наличие в возрасте между 2 и 7 годами подпериода развития интеллекта, который, будучи результатом сенсомоторных схем, выработанных на протяжении 9—10-го месяцев, в то же время подготавливает конкретные операции, возникающие в возрасте 7—10 лет. Этот подпериод характеризуется некоторыми негативными особенностями (отсутствием обратимости и понятия сохранения), но в ходе этого подпериода приобретаются также и определенные позитивные качества, например, однонаправленные функции-схемы (fonctions orientéés), где у = f(x) с единой величиной f(x) для любого (х) и качественной тождественностью (а = а). В самом деле, эти функции уже играют большую роль в дооперациональном мышлении. Их односторонняя направленность объясняет общее главенство понятия порядка, которое наблюдается на этом уровне, включая как его позитивные, так и негативные аспекты (например, «более длинный» понимается ребенком как «удаленный на большее расстояние», а оценка количества воды дается на основе одного только ее уровня). Элементарные функции являются не чем иным, как связями, неотъемлемо присущими схемам действий (которые, до того как стать операциональными, были всегда целенаправленными), и поэтому они происходят из самих сенсомоторных схем. Тождественность качества (частный вид идентичности, который подразумевается ребенком, когда он говорит: «Это одна и та же вода», даже если количество воды изменилось) имеет свой источник в представлении о перманентности (постоянстве) объекта, так же как и в понимании того, что тело самого субъекта (подобно телам всех других людей) сохраняет свою тождественность во времени и в пространстве. Таким образом, все эти приобретения строятся на трех главных достижениях сенсомоторного интеллекта,. С другой стороны, однонаправленные функции и тождества, которые они включают, составляют необходимое условие для последующего формирования операций. Поэтому можно видеть, что стадии между 2 и 7 годами являются одновременно продолжением сенсомоторной стадии и основой для будущих операций. Пропозициональные операции, появляющиеся между 11 и 15 годами вместе с группой INRC и общими комбинаторными структурами, состоят в применении операций к операциям и трансформаций к трансформациям. Очевидно, что эта последняя стадия с необходимостью включает в себя приобретения предыдущей стадии (конкретных операций, или операций первого порядка). 11. Заданные таким образом стадии всегда появляются в неизменном порядке, что позволяет предположить, что здесь действует определенный биологический фактор — созревание. Однако такое созревание, безусловно, нельзя уподобить наследственному нейрофизиологическому программированию инстинктов. Биологическое созревание лишь открывает путь для возможных конструкций (или объясняет их невозможность в данное время), но не более того; актуализация этих конструкций — дело субъекта. Эта актуализация в норме повинуется закону креодов, т.е. закону постоянного и неуклонного развития в том направлении, в котором эндогенные реакции находят поддержку в окружающей среде и опыте. Поэтому было бы ошибочным рассматривать последовательность данных стадий как результат действия изначальной внутренней детерминации, поскольку на протяжении всего процесса развития происходит непрерывная конструкция нового. Лучшим подтверждением последней точки зрения служит, во-первых, возможность уклонений от нормы (с регуляциями посредством гомеорезиса) и, во-вторых, вариации во временном «расписании» развития, как в сторону ускоренного, так и замедленного его хода. Уклонения могут вызываться «непредвиденным» опытом, который ребенок либо неожиданно приобретает в своей собственной деятельности, либо получает благодаря педагогическому вмешательству взрослых. Конечно, определенного рода педагогическое вмешательство может ускорить и дополнить спонтанное развитие, хотя и не может изменить порядок появления интеллектуальных конструкций. Так, понятие метрических пропорций закономерно вводится в педагогических программах много позже освоения ребенком элементарных арифметических операций, хотя, казалось бы, пропорция — это всего лишь равенство двух дробей, например 4: 2 = 6: 3. Но встречаются также и попытки преждевременного педагогического вмешательства, например, когда родители учат своих детей считать до 20 или до 50 еще до того, как у них сложилось хоть какое-нибудь понятие о числе. Во многих случаях преждевременное приобретение таких умений никоим образом не влияет на креод, специфичный построению числа. Например, когда две линии из т и п (т = п) элементов соответственно, вначале выложенные в наглядно видимом взаимно-однозначном соответствии своих элементов, затем изменяют по длине (за счет раздвигания и увеличения промежутков между элементами), умение ребенка (до определенного возраста) считать не помешает ему заявить, что более длинный ряд содержит и большее число элементов. С другой стороны, даже тогда, когда педагогическое вмешательство оказалось успешным или когда ребенок сам добился частичного прогресса в одной из конкретных операторных областей, проблема взаимоотношений между различными креодами все еще остается открытой. Например, в случае классов или отношений — всегда ли аддитивные и мультипликативные операции появляются синхронно (как это часто, по-видимому, и бывает) или же одни могут следовать за другими? В таком случае будет ли оставаться их конечный синтез неизменным? 12. Рассматривая проблему длительности стадий (или темпа их прохождения), можно без труда заметить, что ускорение или замедление среднего хронологического возраста их наступления зависит от специфических влияний среды (например, от благоприятных или обедненных возможностей для деятельности и приобретения спонтанного опыта, от качества обучения и культурной среды), однако порядок следования стадий остается неизменным. Некоторые авторы считают, что произвольные ускорения в ходе развития возможны и даже желательны. Брунер [1960] пошел так далеко, что заявил, будто ребенка любого возраста можно обучить чему угодно — нужно только как следует взяться, но, кажется, он и сам более не верит в это. На этот счет мы можем привести две ситуации, изученные Грубером. Первая касается развития котят. Было показано, что они проходят те же стадии в приобретении понятия постоянного объекта, что и младенцы, и что они достигают в 3 месяца того, что ребенок достигает лишь в 9 месяцев. Однако в дальнейшем у котят не наблюдается никакого прогресса, так что следовало бы задуматься: не является ли в этом случае медленная скорость развития ребенка залогом несравненно большего последующего прогресса. Следующая ситуация, изученная Грубером, касается того, как поразительно медленно Дарвин приходил к некоторым из своих фундаментальных понятий, хотя они логически следовали из ранее сформулированных им идей. Не составляет ли такая удивительная медлительность в совершении открытия одно из условий его плодотворности, или это всего лишь достойная сожаления случайность? Эти большие проблемы психологии познания все еще не решены, тем не менее, мы хотели бы выдвинуть следующую, по всей видимости, достаточно правдоподобную гипотезу. Для любого конкретного предмета скорость перехода с одной стадии на другую имеет свою оптимальную величину, т.е. устойчивость и даже продуктивность новой организации (или структурации) зависит от связей, которые не могут быть установлены мгновенно, но которые точно так же не могут и бесконечно откладываться, поскольку они тогда потеряли бы всю свою силу внутреннего единства.
|
