I. Отношение между субъектом и объектом1. С обыденной точки зрения внешний мир является полностью обособленным от субъекта, хотя и включает в себя его собственное тело. Далее, кажется, что всякое объективное знание является просто результатом ряда перцептивных регистраций, двигательных связей, вербальных описаний и т.д., которые все участвуют в построении своего рода фигуративных копий, или «функциональных копий» (по терминологии Халла), объектов и связей между ними; единственная функция интеллекта при этом состоит в систематической регистрации, корректировке и т.п. этих различных рядов информации; в таком процессе чем точнее и разборчивее будут данные копии, тем согласованнее будет и результирующая система. С позиций подобной эмпирической перспективы кажется, что содержание интеллекта происходит извне, а координации, организующие его, являются следствием только языка и инструментов символизации. Однако на деле такая интерпретация акта познания как чисто пассивного акта опровергается на всех уровнях развития, и в частности сенсомоторном и доречевом уровнях когнитивной адаптации и интеллекта. В действительности, для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их: он должен перемещать их, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая наиболее изощренными интеллектуальными операциями, которые суть интериоризованные действия, осуществляемые в уме (например, объединение, упорядочивание, установление взаимно-однозначных соответствий), познание постоянно связано с действиями или операциями, т.е. с трансформациями. Следовательно, граница между субъектом и объектом никоим образом не установлена заранее и, что еще важнее, не является стабильной. В самом деле, во всяком действии соединено участие субъекта и объекта. Конечно, субъект нуждается в объективной информации, чтобы осознать свои собственные действия, но он также нуждается и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики или без построения рафинированных инструментов анализа и координации он не может понять, что именно принадлежит объектам, а что принадлежит ему самому как активному субъекту и, наконец, что принадлежит самому действию как трансформации из начального состояния в конечное. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях — первоначально неразделимых — между субъектом и этими объектами. Даже эти примитивные взаимодействия носят такой тесный и неразрывный характер, что, как заметил Болдуин, умственная позиция младенца, вероятно, является «адуалистической». Это означает отсутствие всякого различения между внешним миром, который обычно составляют объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным, миром. Поэтому проблема познания, так называемая эпистемологическая проблема, не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она ведет к анализу того, как субъект становится способным к объективности. Действительно, объективность никоим образом не является изначальным свойством, как утверждают эмпирики, и ее завоевание включает в себя серию последовательных конструкций, все более приближающихся к ней. 2. Это подводит нас ко второй центральной идее теории — идее конструкции, которая является естественным следствием тех взаимодействий, о которых мы только что упомянули. Поскольку объективное знание не может приобретаться посредством простой регистрации внешней информации, но имеет свой источник во взаимодействиях между субъектом и объектами, оно с необходимостью предполагает два типа активности: с одной стороны, координацию самих действий и, с другой стороны, установление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются единственно через действия. Отсюда следует, что объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции — они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия (которые вообще, за исключением рефлексов и инстинктов, не являются наследственно запрограммированными). Одним из первых примеров таких конструкций (начало образования которых относится уже к первому году жизни) является конструкция, дающая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть постоянство объектов, первоначально полагаясь на их положение в перцептивном поле, а позднее — независимо от всякого актуального восприятия. В течение первых месяцев жизни для ребенка не существует постоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появляются, исчезают и иногда возникают вновь. «Постоянство» объекта начинается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или если, находясь за экраном, он производит какой-нибудь звук). Но затем, когда объект исчезает уже в точке В, ребенок часто продолжает искать его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтверждает существование примитивных взаимодействий между субъектом и объектами, о которых мы упомянули выше (п. 1). На этой стадии ребенок еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом. Один раз ему удалось извлечь мяч из-под кресла, куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван. Ребенок не может отыскать его под диваном и поэтому возвращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались успешными. Для того чтобы установилась схема1 постоянного объекта, не зависящего от действий самого субъекта, должна быть построена новая структура. Это структура «группы перемещений» в геометрическом смысле: а) перемещение АВ + ВС = АС;b) перемещение АВ + ВА = 0;с) АВ + 0 = АВ;d) АС + CD = АВ + BD. Психологическим эквивалентом этой группы является возможность поведения, включающего возвращение в исходную точку или обход препятствия (a и d). Как только достигается такая организация, — а она вовсе не дана в начале развития, но должна быть построена в ходе последовательных новых координаций, — становится возможной объективная структурация движений объекта и движений тела самого субъекта. Объект становится независимой сущностью, и положение объекта может быть прослежено как функция его перемещений и последовательно занимаемых позиций. При таком положении дел тело субъекта уже не рассматривается как центр мира, но становится объектом, подобным любому другому, перемещения и положения которого соотносятся с перемещениями и положениями других объектов. Группа перемещений, составляющая фундаментальный инструмент организации внешнего мира, является примером построения структуры, одновременно относящейся как к прогрессирующей координации действий самого субъекта, так и к информации, поставляемой физическим опытом. Она является также когнитивным инструментом, настолько важным, что с ее возникновением ребенок 12—18 месяцев совершает подлинную «коперниканскую революцию». Тогда как ранее, до возникновения этой 1 В данной главе термин «схем» (scheme), мн. число — «схемы» (schemes), используется по отношению к операциональной активности, тогда как «схема» (schema), мн. число — «схемата» (schemata), относится к фигуративным аспектам мышления — репрезентации реальности без попыток ее трансформации (умственные образы, восприятие и память). Ниже автор пишет: «...образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначить их, мы используем понятие «схемата». «Схема» является упрощенным образом (например, планом города), тогда как «схем» представляет все повторяющееся и обобщаемое в действии (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью палочки или любого другого инструмента)». — Примеч. пер. англ. издания.
новой структуры, ребенок мог рассматривать себя (неосознанно) как неподвижный центр вселенной, теперь он становится благодаря этой организации постоянства объектов и пространства (которая, более того, включает и параллельную организацию временных последовательностей и причинности) только одним из объектов в ряду множества других подвижных объектов, составляющих его вселенную. 3. Теперь понятно, что даже в изучении младенца на сенсомоторном уровне невозможно следовать психогенетической линии исследования, не развивая имплицитной эпистемологии, которая также является генетической, но при этом поднимает и все главные вопросы теории познания. Так, построение группы перемещений явно включает физический опыт и эмпирическую информацию. Но оно включает и нечто большее, поскольку зависит также и от координации действий субъекта. Эти действия не являются единственным продуктом опыта, но также контролируются и такими факторами, как созревание или произвольное упражнение и, что еще важнее, непрерывная и активная саморегуляция. Для теории развития очень важно не упустить из виду активность субъекта (в эпистемологическом смысле слова), поскольку эпистемологический смысл имеет глубокое биологическое значение. Сам живой организм не является просто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он вырабатывает структуру, которая вовсе не является целиком преформированной, а шаг за шагом строится в процессе эпигенеза. То, что справедливо уже для сенсомоторной стадии, появляется вновь на всех стадиях развития и в самом научном мышлении, но уже на таких уровнях, при которых примитивные действия трансформируются в операции. Операции являются интериоризованными действиями (например, сложение, которое может быть выполнено как материально, так и в уме), которые обратимы (сложение обретает свою противоположность в вычитании) и составляют структуры, изучаемые теорией групп (такие, как логическая аддитивная «группировка» или алгебраические группы). Одним из замечательных примеров операциональных структур, зависящих от деятельности субъекта и часто наблюдающихся даже до появления экспериментального метода, является атомизм, открытый греками задолго до его экспериментального изучения. Аналогичный процесс можно наблюдать у ребенка между 4 — 5 и 11 — 12 годами в ситуации, когда одного только опыта явно не достаточно для объяснения появления структуры, и очевидно, что построение последней предполагает аддитивную композицию, зависящую от деятельности субъекта. Эксперимент состоит в растворении кусочков сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. До 7—8 лет дети считают, что растворенный сахар улетучивается, и даже вкус его при этом исчезает. Примерно в возрасте 7 —8 лет они уже полагают, что сахар сохраняется в виде очень маленьких и невидимых крупиц, но не имеет ни веса, ни объема. По мнению детей в возрасте 9 — 10 лет, каждая крупинка сахара сохраняет свой вес, причем в сумме вес всех этих крупинок эквивалентен весу сахара до растворения. В возрасте 11 — 12 лет такое понимание распространяется и на объем (ребенок может заранее предсказать, что и после растворения сахара уровень воды в стакане останется на своей первоначальной высоте). Ясно, что этот спонтанный атомизм, хотя он и «подсказывается» субъекту видимым размером крупиц, становящихся все меньше и меньше в процессе их растворения, выходит далеко за пределы видимого и включает поэтапную конструкцию, происходящую вместе с построением аддитивных операций. Таким образом, вот еще один пример того, что источник знания лежит не в объекте самом по себе и не в субъекте, но скорее в нерасторжимом взаимодействии между ними, при котором то, что дано физически, интегрируется в логико-математическую структуру, включающую координацию действий субъекта. Разложение целого на части (в примере с сахаром на невидимые крупинки) и восстановление целого из его частей по существу становятся возможными в результате применения логических или логико-математических структур, а не только физического эксперимента. Рассматриваемое здесь целое является не перцептивным гештальтом (главной особенностью которого является неаддитивность строения, как справедливо заметил Кёлер), а суммой (аддитивной), и как таковое оно строится посредством операций, а не наблюдений. 4. Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; по этой причине мы считаем нужным распространить генетическую психологию на более широкую сферу, связав ее с генетической эпистемологией. В частности, это ясно в отношении логико-математических структур, если рассмотреть их как таковые, а не как инструменты структурации физического материала (как было сделано в п. 2 и 3). Эти структуры в основном включают отношения порядка, соответствия и включения. Такие отношения определенно имеют биологическое происхождение, поскольку они уже существуют в генетической программе (ДНК) эмбрионального развития, так же как и в физиологической организации зрелого организма еще до того, как появиться и подвергнуться реорганизации на различных уровнях собственно поведения. До появления в сфере спонтанного мышления и позже, в рефлексии, они становятся фундаментальными структурами поведения и интеллекта на самых разных стадиях их развития. Они составляют фундамент постепенно становящихся все более абстрактными аксиоматизаций, которые мы называем логикой и математикой. Действительно, если логика и математика являются так называемыми абстрактными науками, психолог должен спросить: от чего они абстрагируются? Мы видели, что их источник находится не в одних объектах. Он находится, но лишь малой своей частью в языке, так как язык сам является конструкцией интеллекта. Н. Хомский даже приписывает его врожденным интеллектуальным структурам. Поэтому источник данных логико-математических структур следовало бы искать в активности субъекта, т.е. в наиболее общих формах координации его действий, а в конечном счете в самих его органических структурах. По этой причине существуют фундаментальные связи между биологической теорией адаптации посредством саморегуляции, генетической психологией и генетической эпистемологией. Данные связи носят столь фундаментальный характер, что, если упустить их из виду, то никакой общей теории развития интеллекта построить нельзя.
|
