V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций

16. Стадии, описанные в разделе III, касаются только развития интеллекта, и аспекты обучения, рассмотренные в разделе IV, релевантны только для этих стадий.

Если мы хотим получить полную картину умственного развития, то нам необходимо рассмотреть не только операторный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект. Мы будем называть «операторной» такую деятельность субъекта, которая содержит попытку трансформировать реальность: а) совокупность всех его действий (за исключением тех, которые, подобно подражанию или рисованию, намеренно направлены исключительно на аккомодацию) и b) сами операции. Термин «операторный» имеет поэтому более широкое значение, чем термин «операциональный», относящийся собственно к операциям. Напротив, «фигуративной» мы будем называть деятельность, содержащую попытку представить реальность в том виде, как она дана, без каких-либо ее трансформаций. Это а) восприятие, b) подражание, или имитация (в широком смысле, включая графическую имитацию или рисование) и с) копирующие репрезентации в виде умственных образов.

До обсуждения фигуративных аспектов и их отношений с операторными аспектами познания нам необходимо кратко проанализировать их связь с семиотической функцией (обычно называемой символической). Изучая семиотические функции, Пирс предложил различать «индексы» (восприятия), «иконические образования» (образы) и «символы», к которым он относил и язык. Однако мы отдаем предпочтение терминологии де Соссюра, которая более широко используется в лингвистике и которой может быть дана следующая психологическая характеристика:

a) индексы — это обозначающие, неотделимые оттого, что они обозначают, поскольку являются частью последнего или его непосредственным следствием, например для ребенка звук голоса является индексом присутствия какого-то лица;

b) символы — это обозначающие, которые отличаются от того, что обозначают, но сохраняют определенное сходство с ним, например в символической игре хлеб представляется с помощью белого камешка, а овощи — с помощью травы;

c) знаки — это обозначающие, которые также отличаются от того, что обозначают, но при этом носят условный характер, т.е. они в большей или меньшей степени «произвольны»: знак всегда социален, тогда как символ может иметь чисто индивидуальную природу, как это, например, имеет место в символической игре или фантазировании.

Поэтому мы будем называть семиотической функцией (или символической, но термин «семиотическая» имеет более широкое значение) приобретаемую ребенком на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие с помощью символов или знаков, т.е. обозначающих, отличных от своих обозначаемых. Таким образом, семиотическая функция включает в дополнение к языку символические игры, умственный и графический образы (рисунки), а также отсроченную имитацию (т.е. подражание в отсутствие копируемой модели), которые появляются приблизительно в одно и то же время (за исключением рисования, появляющегося несколько позднее), причем индексы (в том числе «сигнальные стимулы», участвующие в процессе выработки условных реакций) играют свою роль уже на первых неделях жизни. Переход от индексов к символам и знакам (т.е. начало дифференциации, характерной для семиотической функции) определенно связан с развитием имитации, которая на сенсомоторном уровне является особым видом репрезентации, осуществляемой посредством реальных действий. Поскольку имитация дифференцируется и интериоризируется, превращаясь в образы, она также становится источником символов и средством коммуникации, создавая условия для освоения языка.

При таком определении семиотическая функция частично включает в себя фигуративную познавательную деятельность, которая в свою очередь сама отчасти входит в нее. Поэтому можно говорить не об их эквивалентности или включении одного в другое, а об их пересечении. Так, восприятие является фигуративной деятельностью, но оно не относится к семиотической функции, поскольку использует только индексы, а не репрезентативные обозначающие. Язык входит в семиотическую функцию, но лишь отчасти обладает фигуративным аспектом (главным образом, когда ребенок мал, и в меньшей степени, когда он уже подрос — особенно с появлением формальных операций). В то же время имитация, умственный образ и рисование являются одновременно семиотическими и фигуративными функциями.

17. Наше обсуждение восприятия будет здесь очень кратким (подробный анализ этой проблемы содержится в книге «Механизмы восприятия», 1961). Необходимо отметить, однако, что в ходе изучения развития восприятия ребенка мы пришли к различению «эффектов поля» (последнее понимается здесь как поле зрительно-двигательной центрации, т.е. иначе, чем в гештальттеории) и перцептивной исследовательской деятельности, такой, например, как зрительные переносы, зрительное установление отношений, направления или положения в некоторой системе.

Эффекты поля с возрастом убывают по величине (как в случае первичных оптико-геометрических иллюзий Мюллера — Лайера), но сохраняют свои качественные характеристики. Следовательно, их возрастная эволюция не имеет стадиального характера. Например, основываясь на понятии зрительных центраций (изученных нами совместно с Вин-Бангом применительно к движениям глаз), нам удалось построить вероятностную модель «встреч» и «купляжей» (через последовательные центрации), описывающую общий закон плоскостных иллюзий. Данную модель можно использовать для теоретического вычисления точек максимума (как позитивного, так и негативного) для любой иллюзии. Эти точки были проверены экспериментально: они оставались неизменными на каждом возрастном уровне, хотя величина иллюзии с возрастом убывала.

Напротив, перцептивная деятельность с возрастом изменяется, и можно наметить (очень приблизительно) ее стадии. Например, если предъявить испытуемому 20—30 раз фигуры, вызывающие иллюзию Мюллера — Лайера, иначе иллюзию ромба (недооценка большей диагонали), то наблюдается эффект обучения, возрастающий с возрастом (после 7 лет). Удалось показать, что данный эффект до 7 лет не проявляется. Это перцептивное обучение (зависящее от саморегуляций, или спонтанных уравновешиваний) не было следствием подкрепления, поскольку испытуемые не знали о величине допускаемых ошибок в своих оценках: обучение было результатом перцептивной деятельности, которая с возрастом постепенно становилась все эффективнее.

Более того, изучая, каким путем дети перцептивно оценивают горизонтальность линии (например, в наклонном треугольнике), мы (с Дадсетаном) обнаружили, что к 9—10 годам наблюдается реальное улучшение в точности оценок, которое прямо связано с соответствующими пространственными операциями. Здесь, как и во всех других изученных нами случаях отношений между восприятием и интеллектом, именно интеллект направлял движения глаз — естественно, не путем управления перцептивными механизмами, но путем указания, на что необходимо смотреть и какие индексы полезны для полноценной перцептивной оценки.

18. Нами совместно с Инельдер [1966] и многими другими коллегами было проведено обширное исследование умственных образов и особенно их отношения к интеллекту (например, в эксперименте на сохранение мы просили испытуемых представить в уме результат переливания жидкости в сосуды различной формы еще до того, как они могли воочию увидеть результат такого переливания). Наш первый вывод состоит в том, что восприятие не является источником образов (они появляются не ранее примерно 1;6 лет одновременно с семиотической функцией) и что образ подчиняется совершенно другим законам. По-видимому, образы возникают в результате интериоризации имитации. Как мы полагаем, эта гипотеза находит подтверждение в области символических игр, в частности на ранних стадиях их развития (игры с воображаемыми ситуациями, обнаруживающие все ступени перехода от имитирующих символов, передаваемых посредством жестов и действий, до интериоризованной имитации, или образов).

Далее, если разграничить «репродуктивные» образы (представления об известном, но в данный момент не воспринимаемом объекте или событии) и «антиципирующие» (представление результата некоей новой комбинации), то окажется, что:

a) у детей до 7 лет можно обнаружить лишь репродуктивные образы, причем все они совершенно статичны. Например, дети данного возраста испытывают постоянные затруднения, если им предлагается представить промежуточные положения падающей палочки (между первоначальным вертикальным и конечным горизонтальным ее положениями);

b) после 7—8 лет у детей появляются антиципирующие образы, и применяются они не только к новым комбинациям. По-видимому, они также необходимы для представления любой трансформации, даже той, что известна, как если бы такие представления всегда влекли за собой новую антиципацию.

Но прежде всего это исследование показало тесную взаимозависимость эволюции умственных образов и эволюции операций. Антиципирующие образы возможны только тогда, когда имеются соответствующие операции. В наших экспериментах на сохранение жидкости младшие испытуемые проходили через стадию «псевдосохранения»: на этой стадии они воображали, что после переливания воды ее уровень в узком сосуде будет таким же, что и в более широком сосуде (и только когда дети видели, что уровень не один и тот же, они отказывались признать сохранение). Около 23% испытуемых знали, что уровень воды при переливании поднимается, но это знание имело форму репродуктивного образа (основанного на опыте), и поэтому одновременно они отрицали сохранение (когда их просили налить «равные количества» воды в два сосуда, они наливали воду до одинакового уровня).

Короче, хотя умственный образ может иногда облегчить появление операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы полностью контролируются постепенно формирующимися операциями (так что можно проследить их построение стадия за стадией).

19. Изучение умственных образов привело нас к исследованию развития памяти. С одной стороны, это когнитивная деятельность (влекущая за собой знание прошлого), и в этом качестве она использует схемы интеллекта, как мы покажем ниже на конкретном примере. С другой стороны, образы не являются абстрактным знанием: они несут в себе конкретные черты объектов или событий. В этом отношении для функционирования памяти необходимы такие символы, как умственные образы, а также собственно «мнемические образы». При этом образы могут быть схематизированы, но совершенно в ином смысле, чем схемы интеллекта, поскольку образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначать их, мы используем понятие «схемата» (schemata). «Схема» (schema) является упрощенным образом (например, планом города), тогда как «схем» (scheme) представляет все повторяющееся и обобщаемое в действии (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью палочки или любого другого инструмента).

В этом смысле главный итог нашего исследования состоял в том, что было показано (не в форме утверждений общего характера, а реально), что на развитие памяти оказывает влияние прогресс в операциональных схемах интеллекта. Например, в одном из экспериментов, проведенных совместно с Синклер и другими коллегами, детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в ряд по длине, и просили их просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя их просили выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом было то, что через неделю младшие дети не помнили последовательности хорошо упорядоченных элементов, но реконструировали ее путем ассимиляции элементов в схемы, соответствующие их операциональному уровню: а) несколько элементов одинаковой длины; b) длинные и короткие; с) группы коротких, средних и длинных; d) правильная последовательность, но не полная; е) полная серия. Другой замечательный результат состоял в том, что через 6 месяцев (без каких-либо новых предъявлений) воспроизведение по памяти улучшилось в 75% случаев. Те, кто находился на уровне а, переходили на уровень Ь. Многие дети с уровня b перешли на уровень с или даже на уровень d. С уровня с они переходили на уровень d или уровень е и т.д. Естественно, результаты не так эффектны в других экспериментах, и наблюдаемый прогресс был тем меньше, чем менее схематизируема модель (не в смысле ее способности быть ассимилированной в схему, но в смысле возможности представить ее в схематическом виде). Такие факты показывают, что структуры памяти, очевидно, в какой-то своей существенной части зависят от операциональных структур.