Студопедия — Имеется в виду книга Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» (М,; Л., 1932).
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Имеется в виду книга Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» (М,; Л., 1932).






 

Ж. Пиаже исходит из той простейшей формы поведения ребенка, которая является наиболее характерной для первого года жизни и которую Дж. Болдуин назвал цепной реакцией. Она лежит в основе моторного опыта младенца и является отправной точкой для всего приспособления ребенка этого возраста. Руки ребенка производят случайное движение, и если от него получается какой-нибудь интересный результат, младенец повторяет движение без конца. Так он научается сосать большой палец, хватать предметы, стучать по столу и т. п. Цепная реакция есть использование случая.

Моторное приспособление продолжается в памяти. Как известно, память у маленьких детей начиная с конца первого года необычна. Пиаже пришлось наблюдать, что ребенок применяет один и тот же прием цепной реакции для того, чтобы воздействовать на окружающий мир. Ребенок в 8 месяцев, наблюдаемый исследователем, то поднимается, то падает всем телом, чтобы привести в движение вещи, которые он видит вдали. Младенец немного старше жмурит глаза, разглядывая шнурок от лампы, чтобы засветилась сама лампа. Ребенок еще не различает тех изменений, которые происходят вследствие его собственных реакций, и тех, которые производятся независимо от него.

Гипотеза Пиаже, по его словам, состоит в том, что все движения, производимые младенцем в окружающей среде, и все движения, последовательно совпадающие с его усилиями, будут восприниматься одинаково до тех пор, пока сопротивляемость предметов или людей не приведет ребенка к разделению в мире нескольких действительных центров, проще говоря, к выделению своего «я» и других предметов.

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного отсутствует даже самое примитивное наличие «я»—личности и мировоззрения,—т. е. отношения к внешнему миру и другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно, и он одинаково осуществляет цепную реакцию тогда, когда движет своими руками, чтобы создавать звук, и тогда, когда жмурится на лампу, чтобы она зажглась. Если приписывать ребенку врожденное сознание своего «я», говорит Пиаже, тогда совсем непонятно ни то, почему он начинает подражать другим, ни то, почему он производит такие странные движения, чтобы воздействовать на внешний мир. Еще проще можно сказать, что у ребенка замыкается обыкновенный условный рефлекс на внешние действия, случайно совпадающие с какой-нибудь его реакцией. Но если, говорит Пиаже, некоторые хотят ограничить всю психологию условными рефлексами, то надо задать вопрос: на что указывает то обстоятельство, что ребёнок для воздействия на вещи и на себя употребляет одни и те же приемы?

Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ребенка действительно еще не произошло формирование личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (не в смысле философской установки, но для обозначения того факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, с другой—внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле).

Если мы вспомним сказанное нами об отдельных функциях, мы увидим везде эту переходную, или магическую, фазу, которая характеризуется нерасчлененностью личного и внешнего объективного мира. Необычайная натуральная память ребенка, когда он приобретает важнейшие сведения о качествах и состоянии внешнего мира, натуральное вызревание одной доминанты за другой, первый этап формирования понятий, который, как правильно говорит Пиаже, заключается в распределении всех воздействующих на ребенка предметов по схемам пяти основных органов восприятий,—вот характерные черты этой стадии.

Остановимся на двух важнейших примерах, характеризующих ее. Первый—это память. При необычайной силе детской памяти впечатления первого года жизни никогда не сохраняются и не удерживаются в продолжение последующей жизни ребенка. Загадочный факт, почему мы ничего не помним о первом и вообще о самых ранних годах нашей жизни, не получивший еще должного объяснения в психологии, конечно, не может быть сведен просто к тому, что это было очень давно. В психологии последнего времени мы имеем два основных объяснения этого факта. Одно предложено Фрейдом, другое—Уотсоном. Фрейд полагает, что воспоминания раннего детства вытесняются из сознания, потому что они относятся к совершенно другой организации поведения ребенка, чем вся последующая его жизнь. Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с неречевым поведением и объясняет этот факт тем, что ранние впечатления накоплены без участия речи. Память же для Уотсона—результат вербальной стороны поведения.

Объяснение Уотсона представляется нам в высшей степени правильным. Из него можно сделать вывод, что первый год жизни в развитии ребенка является как бы доисторической эпохой, о которой мы ничего не помним, как мы ничего не помним о доисторической эпохе человечества, не оставившей письменности. Наша речь и есть, таким образом, как бы своеобразная письменность нашего прошлого. Во всяком случае тот основной факт, что мы ничего не помним о первом годе нашей жизни, вместе с другим фактом, именно памятью о прошлом как основой сознания нашей личности, позволяет сказать: первый год жизни в известном смысле относится к последующей жизни так, как утробное развитие к послеутробному. Это другая, как бы доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Пример в области развития понятий опять показывает, до какой степени натуральный характер рассматриваемой эпохи связан с отсутствием речи, когда предметы делятся для ребенка на предметы для осязания, для схватывания и т. д., т. е. размещаются по отдельным чувственным схемам.

Мы видим, таким образом, в приведенной схеме Пиаже как бы аналогию нашим понятиям натурального поведения. Мы видим, как ложен взгляд, согласно которому ребенок начинает с познания единичных предметов и только путем их обобщения приходит к понятию. На самом деле ребенок, как и животное, начинает с самых общих схем, для него существуют указанные пять групп вещей, которые индивидуально не различаются, но воспринимаются им согласно этой ассимиляционной схеме. Если бы ребенок мог закрепить в словах существующее у него понятие о вещах, он должен был бы иметь всего пять слов и ими мог бы передать все разнообразие известного ему мира.

Любопытно отметить, что аффективная теория происхождения языка также намечает всего несколько основных слов для передачи отдельных значений, осознанных человечеством в доисторическую пору.

Пирамида понятий, как говорит Фолькельт, строится одновременно с двух концов—от частного и от общего. Мы могли бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка до одного года, пирамида понятий строится именно из неразличения частного, ребенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, и единичный предмет, видимо, выделяется позднее. С этим совпадает и то, что нам известно об основном свойстве нервной деятельности, именно об иррадиации нервного возбуждения, которое приводит всегда, к образованию генерализованных условных рефлексов. Только позднее, в результате дифференциации, никогда не приходящей сразу, ребенок начинает выделять и различать предметы.

Итак, натуральная речь, натуральная память, логическое развитие доминант и ассимиляционные схемы вместо понятий—вот что характеризует младенца. Переход к орудиям, к социализированной речи означает переломные пункты, на основе которых возможно дальнейшее культурное развитие, но сами по себе они еще принадлежат к натуральному периоду в истории человечества. Говоря на языке сравнительной психологии, они еще ничем принципиально не отличаются от тех же форм поведения у животных. Нерасчлененность личности и мировоззрения, слитых в одном магическом действии, указывает на переходную стадию культурного развития. Поправка, которую мы должны внести в теорию Пиаже, заключается в том, что социализированная речь и употребление орудий являются моментом, вбивающим клин, расщепляющим эту магическую стадию. Приспособление к природному миру и к миру социальному начинает здесь разветвляться на две отдельные линии. И, наконец, отмеченный уже нами факт отсутствия памяти о наших первых годах свидетельствует о том, что в эту пору еще не образовалась личность ребенка и не создались те средства, при помощи которых она проявляет себя вовне и во внутренних действиях.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными переменами, имеющими для последующей картины развития решающее значение.

Первая перемена органическая, она состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена в его приспособлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобождение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребенок теперь может манипулировать и овладевать. Другая перемена культурная, она заключается в овладении речью. Мы указывали уже, что этот важнейший момент в развитии ребенка совершается, если рассматривать его схематически, следующим образом. Вначале доминируют хватательные движения. Неудавшиеся движения приводят к тому, что рука остается протянутой к нужному предмету; отсюда вырастает указательный жест, первый предвестник человеческой речи. Его функция—указать, обратить внимание. Это может быть сделано непосредственно протягиванием самого предмета, а может быть сделано указанием на соответствующий предмет. Протягивание руки к предмету появляется у ребенка до одного года, указательный жест—на втором году. Вся речь ребенка развивается при посредстве жестов, и здесь, таким образом, происходит как бы окольное и зигзагообразное развитие речи.

Первые слова имеют, в отличие от того, что предполагал Мейман, не аффективно-выразительную, но указательную функцию. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Звуковая речь развивается медленно и постепенно, вместе с ней формируется основной аппарат связи с окружающими и воздействия на других.

В главе о мышлении мы уже показали, что овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством воздействия на мир. Здесь возникает новая и своеобразная форма детского мировоззрения. Так как ребенок воздействует на внешние вещи через взрослых, у него начинает прокладываться и более короткий путь между словами и предметами. Вспомним, как ребенок в опытах Келера и Бюлера, когда не мог достать находившийся за решеткой предмет, начинал кидать в него подушками, поясом и другими вещами.

Сейчас ребенок поступает так со словом, и любопытно отметить, что эта особенность сохраняется у взрослого человека (брань по адресу неодушевленного предмета, с которым человек не может справиться). Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи через слова. Так, в опытах М. Я. Басова ребенок обращается к игрушке с просьбой спуститься вниз. Такое смешение воздействия на людей и воздействия на вещи остается у ребенка долго, но уже принципиально отличается от того положения, которое было на первом году жизни. Воздействие на людей и воздействие на вещи идут уже каждое по своей линии. Ребенок овладел орудием и знаком, во всяком случае, принципом их употребления и применяет каждое как должно.

Решающим моментом в развитии личности ребенка в этом периоде является осознание им своего «я». Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем и с некоторым трудом усваивает личное местоимение. Дж. Болдуин справедливо отметил, что понятие о «я» развивается у ребенка из понятия о других. Понятие «личность» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы приспособления, которые он применяет по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным: ведь и при анализе каждой отдельной функции мы видели, что овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Мы уже видели, например, что первоначально взрослые направляют внимание ребенка в ту или другую сторону, а ребенок усваивает только те приемы и средства, с помощью которых это делается. Так же обстоит дело и с речью. Первоначально она выполняет функцию общения с другими, а потом становится внутренней речью, основанной на общении с самим собой. Личное имя ребенка выделяется часто в ответ на вопрос, как правильно указывает А. Делакруа, когда у многих детей спрашивают: «Кто хочет этого, у кого это есть?» Личное местоимение, как и собственное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя.

И. Фихте хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить «я». Но, конечно, появление этого местоимения так же мало говорит о появлении сознания личности, как указательный жест—об объективном значении слова. Особенно ясно это можно проследить во французском языке, в котором существуют две отдельных частицы для выражения «я»: «я» в самостоятельном смысле этого слова, как бы заменяющего существительное (moi), и «я» как местоимение, употребляющееся только с глаголом (je). Делакруа предполагает, что у ребенка «я» в значении существительного предшествует «я», которое появляется только в качестве грамматического элемента.

Известен глухонемой ребенок, который, свободно говоря с 7 лет, только с 12 начал употреблять личное местоимение. До этого, несмотря на специальное школьное обучение, он постоянно кроме слова «я» употреблял еще и свое имя, например: «У Олега, у меня, есть отец».

Любопытно в этом отношении замечание Штерна: у перворожденных детей собственное имя часто предшествует личному местоимению, а у детей вторых и последующих местоимение «я» появляется одновременно с именем и не только как грамматический элемент. Трудно найти лучшее подтверждение того, что личность ребенка в рассматриваемую стадию строится по социальному образу и ребенок переходит к осознанию «я» подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом.

Следующей типичной стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения. В игре ребенок, придающий новое значение игрушкам и вещам, воображающий себя то капитаном, то солдатом, то лошадью, конечно, уже вышел из той магической стадии, когда он не расчленял психологических и физических отношений. Сейчас для него палочка, изображающая лошадь, не является лошадью, он не впадает в иллюзию. Как мы пытались показать выше, это новое (иллюзорное) значение еще не является часто условным символическим обозначением. Палочка в такой же мере не является лошадью, как и знаком лошади, например картинкой или словом. Интересно отметить, что у ребенка в игре редко рисунок или картинка замещают какой-нибудь недостающий предмет. Г. Гетцер отмечала такие случаи, но все же мы склонны считать их чрезвычайно редкими, они скорее исключение, чем правило.

Отношение между предметом и приписываемым ему значением в. данном случае глубоко своеобразно и соответствует той стадии в мировоззрении ребенка, до которой он сейчас поднялся. Как уже сказано, палка для него не иллюзия и не символ.

Мы пытались выше показать, что это значение возникает из жестов, т. е. из того же общего корня, откуда появляется и речь ребенка и откуда ведет начало вся естественная история развития знака. Неудавшееся хватание, которое у животного отмирает, как не достигшее цели, у человека благодаря социальному окружению начинает выполнять новую функцию и является в сущности истинным источником всех его культурных форм поведения. Оно прежде всего просьба о помощи, обращение внимания и, следовательно, первичный выход за пределы личности, т. е. примитивное сотрудничество в психологическом смысле слова. Мы пытались показать, что свое значение палочка приобретает для ребенка благодаря жесту, движению, драматизации.

Психологи поддавались иллюзии, руководствуясь тем, что им сообщал сам ребенок. Они видели только готовый результат или продукт известного процесса, но не улавливали сам процесс, который состоит в том, что первоначальное значение присуще подражательному жесту, указанию ребенка, езде верхом и т. д. В качестве объекта для полного выполнения жеста нужен какой-нибудь предмет, и значение, которое приобретает этот предмет, есть в сущности вторичное и производное, возникающее из первичного значения жеста.

Мы видим, таким образом, что ребёнок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но примечательно, что при общей лабильности, неустойчивости детского «я» и окружающих его вещей внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность в игре и серьезную деятельность. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и со знанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет обеими сферами.

Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется более устойчивая, стабильная форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным, и гораздо более индивидуализированным существом. То, что внешне представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка.

Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи, которая становится теперь главным орудием мышления ребенка. Если в стадии игры ребенок мыслит и действует слитно и, мысля о какой-нибудь деятельности, воплощающейся в знаках, непосредственно переходит в драматизацию, т. е. в фактическое выполнение действия, то у школьника мышление и действие уже более или менее отделены друг от друга. В игре мы видим своеобразную форму употребления знаков: для ребенка сам процесс игры, т. е. само пользование знаками, еще тесно слит с вживанием в значение этих знаков, в изображаемую деятельность; ребенок пользуется здесь знаком не как средством, а как самоцелью.

Положение решительно изменяется при наступлении школьного возраста. Здесь мышление и действие ребенка резко разделяются.

Ж. Пиаже предложил для объяснения всех особенностей школьного возраста исходить из двух законов. Первый он называет законом сдвига, или смещения. Сущность его состоит в том, что особенности в поведении ребенка и его приспособления к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, сейчас сдвигаются, смещаются, переносятся в план мышления.

Синкретическое мышление и объяснение им видимых явлений, характерные для восприятия ребенка на ранней ступени развития, сейчас выступают в форме вербального синкретизма, примеры которого Пиаже дает в своих экспериментах. Этот закон можно было бы сформулировать так: ребенок школьного возраста живет в сфере непосредственного восприятия и действия.

Другой закон, названный Пиаже законом осознания трудности, установлен Э. Клапаредом. Смысл закона состоит в том, что ребенок осознает свои операции только в меру неудачного приспособления, и поэтому, если для ребенка дошкольного возраста характерна в общем импульсивная, непосредственная, неосознанная реактивная деятельность, то для ребенка школьного возраста создается уже принципиально иное положение. Этот ребенок уже осознал свои действия, при помощи речи он уже планирует их, может дать в них отчет, у него уже разделилась та высшая форма интеллектуального подражания, которую мы назвали выше понятием и которая может быть поставлена в связь с тем, что ребенок при помощи внутренней речи выделяет как бы самый экстракт вещей и их отношений. Но у ребенка не произошло еще самого важного—именно осознания собственных процессов мышления. Ребенок еще не отдает себе отчет в них, он на них не реагирует, а часто и не контролирует их. Они протекают у него так же, как прежде протекали действия, т. е. чисто реактивным путем. Только постепенно, только с годами ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, как он раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать. Пиаже справедливо отмечает, что регулирование мыслительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

Недаром Торндайк сравнивает размышление с арифметикой, основанной на выборе нужных ассоциаций, с выбором при борьбе мотивов, как этот процесс протекает в настоящей жизни. Только к 12 годам, т. е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок вполне преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст полового созревания обычно обозначали как возраст, в котором совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка.

Говорят, что это возраст открытия своего «я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения—с другой. В каких бы сложных отношениях эти два момента ни стояли к основной перемене, совершающейся в подростковом возрасте, т. е. к процессам полового созревания, несомненно, что в области культурного развития они составляют центральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст.

Э. Шпрангер поэтому с полным основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят: подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности,—то, с точки зрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение внутренним миром. Недаром внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком. Возраст этот, таким образом, как бы венчает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематическим обзором возрастов, так как исследования в настоящей стадии не позволяют еще дать полную и дифференцированную картину возрастных особенностей психического развития.

 







Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 584. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

ИГРЫ НА ТАКТИЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Методические рекомендации по проведению игр на тактильное взаимодействие...

Реформы П.А.Столыпина Сегодня уже никто не сомневается в том, что экономическая политика П...

Виды нарушений опорно-двигательного аппарата у детей В общеупотребительном значении нарушение опорно-двигательного аппарата (ОДА) идентифицируется с нарушениями двигательных функций и определенными органическими поражениями (дефектами)...

Репродуктивное здоровье, как составляющая часть здоровья человека и общества   Репродуктивное здоровье – это состояние полного физического, умственного и социального благополучия при отсутствии заболеваний репродуктивной системы на всех этапах жизни человека...

Случайной величины Плотностью распределения вероятностей непрерывной случайной величины Х называют функцию f(x) – первую производную от функции распределения F(x): Понятие плотность распределения вероятностей случайной величины Х для дискретной величины неприменима...

Схема рефлекторной дуги условного слюноотделительного рефлекса При неоднократном сочетании действия предупреждающего сигнала и безусловного пищевого раздражителя формируются...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.014 сек.) русская версия | украинская версия