Глава 8. ВЛИЯНИЕ НА ИГРУ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ

Поведение человека может быть исследовано посредством изучения индивидуальных реакций на постоянно меняющиеся свойства внешнего мира. Например, можно экспериментально менять типы и виды задач, количественные и временные параметры определенных физических стимулов. Возможно также сравнение групп разного возраста, пола с разными интеллектуальными, социальными, культурными и экономическими характеристиками по определенному поведенческому параметру. В этой главе мы обсудим, какое отношение эти «индивидуальные различия» имеют к игре.

Игра у развитых и умственно отсталых детей. В разном возрасте дети решают сложные задачи с разной скоростью и результативностью, особенно это относится к задачам с использованием слов или символов. Чем лучше у детей полученные результаты в решении сложных задач и разнообразных загадок, чем большей информацией они владеют, чем больше их словарный запас по сравнению со сверстниками, тем выше оценка их интеллекта, выставляемая на основе пройденных ими тестов. Принято считать, что прошедший все тесты, которые решили две трети его сверстников, получает оценку 100 баллов (так называемый «коэффициент интеллекта», или IQ). Этот уровень, плюс—минус 15%, считается «нормальным», т. е. в эту группу попадает большинство детей; чем дальше от нормы, тем пропорционально меньше детей относится к соответствующему уровню.

До сих пор спорят о том, насколько уровень IQ (высокий или низкий) зависит от врожденных способностей ребенка, а насколько — от его прошлого опыта, от возможностей познавать мир, в котором он живет. Мы считаем важными оба аспекта. Повреждение мозга, особенно в начале жизни, уменьшает способность к достижению высоких результатов. Сходные результаты в тестировании на уровень интеллекта показывают члены одной семьи. В целом, чем ближе генетическая связь, тем больше совпадает уровень IQ. В то же время, многочисленные исследования показывают, что возможности познавать окружающий мир, контакты с образованными и информированными взрослыми, наличие книг в доме, разнообразие доступных ребенку источников получения информации, а также социальное, культурное и экономическое положение родителей и все, что с этим связано, влияют на коэффициент интеллекта ребенка.

Для некоторых исследований подбираются дети с экстремальными значениями интеллекта (очень развитые или очень отсталые), и существуют наблюдения, хотя совершенно недостаточные, за играми таких детей. Наиболее известное исследование одаренных детей — лонгитюдное исследование Л. Тёрмена, проведенное в 20-х годах в Калифорнии на детях с IQ от 140 до 200. За этой тщательно отобранной группой наблюдение велось на протяжении многих лет и продолжается до сих пор. Исследования их интеллектуальных достижений, здоровья, физического состояния, детства, происхождения семьи и свойств личности включают также наблюдения за игровыми интересами, играми, в которые они играли или о которых знали. Изучение этой темы проводилось, в основном, через опросники и свободное описание своих игр, а затем полученные данные сравнивались с аналогичным материалом, собранным в контрольной группе детей того же возраста, где уровень IQ варьировал от низкого до высокого, хотя большинство входящих в нее детей имело средний уровень IQ.

Между игрой одаренных детей и их сверстников был отмечен ряд различий. Игровые интересы одаренных детей, как и можно было предположить, направлялись больше на интеллектуальные, чем на физические действия; у них был соответственно меньший интерес к шумным играм и несколько большее предпочтение к спокойным занятиям. Их игры походили на игры детей старшего возраста, и в качестве товарищей по игре они предпочитали детей несколько старше себя. Предпочтение к тому или другому полу при выборе партнеров для игры, и предпочтение к соревновательным играм у них было менее выражено, чем у менее одаренных сверстников. Значительную часть времени одаренные дети играли с другими детьми, но в одиночку они играли несколько больше, чем дети из контрольной группы. Одаренные дети в возрасте от 2 до 5 лет часто играли с придуманными друзьями и жили в выдуманных странах. Их физиологическое состояние, физическое и умственное здоровье, общая устойчивость и социальная адаптация были значительно выше среднего уровня. Похожие результаты отмечены и в других исследованиях игр одаренных детей (Lehman, H. C., Witty, P. A., 1927). В одном из исследований (Boynton, P. L., Ford, F. A., 1933) отмечено, что одаренные дети играют примерно на 40 минут в день больше, чем отсталые, и уделяют на час больше «умственным развлечениям»: чтению, разглядыванию атласов, энциклопедий и т. п.

В некоторых случаях дети с высоким IQ, у которых не было равных по интеллекту сверстников, имели социальные трудности в игре. Мальчика с коэффициентом интеллекта 187, т. е. недалеко от «потолка» тестовых результатов, не любили сверстники, потому что он пытался слишком усложнять игры, а старшие дети его не принимали, потому что считали его слишком маленьким, чтобы участвовать в их играх. По данным Тёрмена, однако, одаренные дети были такими же популярными среди сверстников, как и в контрольной группе. В целом, игры одаренных детей характеризуются как более разнообразные, многосторонние, оригинальные и сознательные. Высокоразвитые дети были несколько более активны в игре и факультативной деятельности, чем их нормальные сверстники.

Для отсталых детей, наоборот, характерен менее творческий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для детей младшего возраста. Например, отсталые 10–11-летние девочки все еще любят играть в «колышки», прятки, «урони платочек» и «фермера в долине», в то время как развитые девочки в этом возрасте предпочитают читать, совершать пешие прогулки, танцевать и играть на музыкальных инструментах. Отсталые дети несколько больше, чем одаренные, склонны к социальной активности (Lehman, H. C., Witty, P. A., 1927). Умственно неполноценные 11-летние дети пользуются строительными материалами реже, чем нормальные 7-летние дети их умственного возраста; выбирают игрушки и игры, требующие стандартных, повторяющихся действий чаще, чем нормальные дети младшего возраста (Horne, B. M. et al., 1942).

Обычно, совершая свободный выбор, дети действуют в пределах своих возможностей. Это не значит, что они выбирают в игре самый легкий путь, как считалось раньше. Наоборот, дети могут отказаться от легкого пути, даже не взирая на шоколадки, и предпочесть более длительный или сложный путь (Child, I. L., 1946).

Интеллектуальные способности играют важную роль в выборе игр и игрушек. Но удобный случай, как и социальные установки, тоже немаловажны. Например, и одаренный, и отсталый мальчик скорее всего скажут, что не любят играть с куклами и на пианино.

Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей в игре, друзей, попутчиков по дороге домой. В многочисленных исследованиях выявлена определенная взаимосвязь между умственными способностями ребенка и тем, как часто его выбирают сверстники для совместных игр и развлечений. То же верно и для молодых шимпанзе (см. гл. 3). Это согласуется с предположением, что товарищи по игре, по крайней мере частично, оцениваются по тому интересу, который они вызывают.

Различия между игрой мальчиков и девочек. В большинстве обществ различия между играми мальчиков и девочек не только предполагаются, но и активно поощряются. В нашей культуре только маленький мальчик может поиграть с сестрами в куклы без угрозы подвергнуться насмешкам и социальному давлению. Но даже и маленьким мальчикам не дарят кукол, хотя к мишкам и другим мягким игрушкам это не относится. Девочки соответственно любят играть игрушечными машинками и паровозиками, но в подарок такие игрушки им не дарят никогда. Девочкам постарше не рекомендуют играть в буйные игры; если же они не адаптируются к более спокойному, мягкому, не такому агрессивному поведению, которое ожидается от девочек, их могут прозвать «сорванцами». Мальчику, который не любит жестких игр и предпочитает читать или играть на пианино, грозит ярлык «неженки» и «маменькиного сынка».

Хорошо известно, что в западном обществе подходы к воспитанию и требования к дисциплине для мальчиков и девочек неодинаковы, конкретные дети испытывают на себе соответствующее отношение и методы воспитания также в разной степени. В Северной Америке уже у 3-летних детей при игре с маленькими куклами заметны половые различия в агрессивности. Мальчики 4 лет обычно играют в шумные силовые игры, а девочки тихо играют с куклами или рисуют. Не все измерения, которые используются в экспериментах надежны, или имеют высокую корреляцию с наблюдениями за играющими детьми, например, результат выбора ребенком для своего рисунка игрушек или игры, которую взрослые экспериментаторы считают маскулинной или феминной. В современных исследованиях английских детей в возрасте 3 лет обнаруживается, что мальчики уже проводят больше драчливых игр, чем девочки. Смех и подпрыгивание выступают здесь как знак того, что это дружеские драки (Blurton-Jones, N. G., 1967).

Изучение детей постарше, показало, что в большинство детских игр играют как мальчики, так и девочки (Lehman, H. C., Witty, P. A., 1927). Самая большая разница обнаружена в манере игры. Мальчики, в целом, более шумные и активные, чем девочки. Хотя между ними существуют различия в росте, весе, а также уровне и скорости физического развития, но взаимосвязь между этими показателями и различиями в игровой деятельности до конца не ясна. Современные исследования взрослых гермафродитов показали, что половая принадлежность, определенная для них в детстве, в соответствии с которой они воспитывались, в большой степени определила половую роль, с которой они успешно справлялись, что повлияло даже на маскулинность или феминность их внешности (Beach, F. A., 1965). Снисходительность взрослых по отношению к шумному и агрессивному поведению мальчиков, распространенная в большинстве обществ, предположительно влияет на их манеру игры. Но количественные различия в активности мальчиков и девочек, проявляющиеся еще до половой зрелости, вряд ли возникают из-за социального обучения, благодаря которому, они, вероятно, только оформляются или усиливаются.

Согласно исследованиям 20-х годов, соревновательные игры больше популярны у мальчиков, чем у девочек, особенно игры, в которых проявляются сила и ловкость, например, футбол, борьба, бокс, игра в снежки или «казаки-разбойники». Девочки меньше участвуют в организованных играх или тех играх, где необходимо следовать установленным правилам. Чтение, письмо, игра в «гости», «дразнилки» и другие игры с использованием языковых средств более распространены среди девочек в возрасте от 8 до 15 лет. В целом, в нашем обществе девочки с раннего возраста более лингвистически развиты и склонны проявлять агрессию языком, а не кулаками.

Возможно, бóльшая свобода, предоставляемая мальчикам вне дома, поощряет их собираться компаниями. Девочки же, за которыми традиционно устанавливается больший надзор, склонны меньше группироваться со своими сверстницами. Изучение племен, населяющих острова в юго-западной части Тихого океана показало, что мальчики и девочки воспитываются по-разному сразу после выхода из грудного возраста (Beach, F. A., 1965). Мальчики играют в деревне в своих возрастных группах под общим присмотром деревенских старейшин. Девочки остаются в доме при старшей из женщин. В Европе и Америке девочки тоже имеют меньшую свободу передвижений, чаще играют возле дома, чем мальчики, надзор за ними строже; впрочем, понемногу такое положение меняется. Недавние исследования (Rosenberg, B. G., Sutton-Smith, B., 1960) игр американских мальчиков и девочек продемонстрировали, что, хотя девочки по-прежнему играют в игры, традиционно именуемые «феминными», но на участие в таких типично «маскулинных» играх, как баскетбол и бейсбол, половые различия не влияют. Девочки (от 6 до 13 лет) тоже охотно в них играют. Ранние исследования показывали на большее разнообразие в игре мальчиков. Согласно исследованиям 60-х годов, деятельность девочек гораздо разнообразней. За последние 40 лет различия в игровой деятельности мальчиков и девочек до определенной степени изменились.

Влияние раннего социального и интеллектуального стимулирования на игру. Вопрос о том, в какой степени и насколько непрерывно опыт, полученный в младенчестве, влияет на последующее поведение, изучался в различных ситуациях и у разных видов животных (см. гл. 3). На результаты оказывали влияние интенсивность, частота и тип подобного опыта, возраст, в котором он был получен, а также возраст, при котором в поведении изучались наследственные и видовые различия. Прийти к общим выводам при таком разнообразии затруднительно. В отношении детей бóльшая часть информации (видимо, самой надежной) получена при сравнении благополучных детей с детьми, помещенными в воспитательные учреждения из-за смерти, болезни или отсутствия родителей.

Почти во всех ранних исследованиях отмечено серьезное отставание детдомовских детей в умственном развитии, социальных умениях и развитии речи по сравнению с детьми, воспитывавшимися в семьях (Bowlby, J., 1951). Отмечалось, что детдомовские дети апатичны, безразличны к окружающим и гораздо меньше играют, чем обычные дети. В игре они отличаются неопытностью, стереотипностью поведения и отсутствием выдумки. По первоначально общепризнанному мнению, это вызвано отсутствием материнской заботы и любви. Эти исследования сейчас подвергаются критике с точки зрения недостатков их методологии. Данная критика оказала мощное воздействие на общественное мнение и привлекла внимание к некоторым реальным проблемам, спрятанным за темой «материнской депривации» (Clarke, A. D., Clarke, A., 1960; Yarrow, L. J., 1961). Среди этих проблем — недостаток игрушек, отсутствие социальной и интеллектуальной стимуляции, редкие отрывочные контакты с разными воспитателями, загруженными делами, малая возможность установить прочные отношения с кем-нибудь из них. В воспитательных учреждениях старого типа был относительно малочисленный и часто меняющийся персонал, загруженный хозяйственными делами, не имевший совсем или имевший очень мало времени на разговоры и игру с каждым отдельным ребенком. Гигиенические правила запрещали воспитателям касаться маленьких детей, возиться с ними, а из-за недостатка средств оснащение детдома было весьма скудным. Ранний детский опыт до усыновления (удочерения) мог включать знакомство с жестокостью, пренебрежительным отношением, суровыми противоречивыми дисциплинарными требованиями, недоеданием, скудной окружающей обстановкой или сочетанием этих негативных факторов. Подобные условия и порождали некоторые различия между этими детьми и детьми из нормальных семей. Возможно также, что в воспитательные учреждения попадало (относительно) большее количество детей с генетическими дефектами.

Главный вопрос заключается в том, чтó больше всего определяет неблагоприятные последствия, и насколько они устойчивы. Например, чем вызвано относительное отсутствие спонтанной игры, стереотипное раскачивание, отсутствие изобретательности в игре, отмеченные у ряда депривированных детей, — недостатком стимуляции, чувством печали, или невозможностью получить сильные эмоциональные и социальные стимулы для любознательности, игры и научения? Могут ли они, даже после длительной ранней депривации, через соответствующее обучение достичь нормального уровня развития?

В ранних исследованиях особый упор делался на отсутствие возможности стимуляции. Белые стены, светлые чистые комнаты, отсутствие игрушек и взрослых, с которыми можно поиграть, минимальное количество тактильных контактов — эти условия, присущие большинству прежних воспитательных учреждений для маленьких детей, сходны с условиями сенсорной депривации. Это легко может объяснить вялость, апатию и задержку развития детей, которым предоставлен отличный уход с физиологической точки зрения. Современное сравнительное исследование детей из воспитательных заведений по сравнению с детьми из семей обнаружило много различий в количестве стимулов между этими двумя группами (Provence, S., Lipton, R. E., 1962). Ребенок в приюте видит свою кроватку, собственные руки, игрушки, другого ребенка и может разнообразить эту картину, лишь ворочаясь в своей постельке. Ребенка, растущего дома, чаще берут на руки, тискают, разговаривают с ним. Воспитатели стараются производить, как можно меньше шума, и малыши мало плачут и лепечут. Малыши из приюта редко покидают свою ясельную комнату, они лишены прогулок и поездок на машине, которые составляют часть жизни детей, живущих в семьях.

Самые большие различия между этими группами отмечены в языковом развитии, социальных навыках и, наконец, в моторном развитии. Это часто отмечают исследователи. Детдомовские дети меньше занимаются звукоподражанием, меньше интересуются выбором игрушек и исследованием окружающей обстановки, меньше играют. Они начинают играть со своими руками в положенном возрасте, но за этим не следует обычное развитие этой деятельности, как у домашних детей. У детей, впоследствии усыновленных, наблюдаются заметные улучшения. Улучшения всех видов навыков наблюдались у детей, которые первый год жизни провели в детском доме с чрезвычайно скудной окружающей обстановкой, а потом были переведены в дневные ясли с относительно более стимулирующим окружением (Dennis, W., et al., 1957). Дополнительный опыт, даже весьма недолгий, привел к улучшению в результатах тестирования депривированных детей (Sayegh, Y., Dennis, W., 1965).

Разница в уровне стимуляции окружающей обстановки детского учреждения по сравнению с семьей отмечалась даже и в современных, хорошо оснащенных детских домах. За определенный период наблюдения с 3-летними домашними детьми обычно разговаривали пять раз в день, кормили четыре раза, играли не меньше семи раз, чаще брали на руки, давали много разных игрушек. У детдомовских 3-летних детей есть одна единственная игрушка, привязанная к кроватке (Rheingold, H. L., 1961). Без сомнения, детдомовские дети спонтанно играли со своими руками почти так же часто, как домашние дети с игрушками, и манипулировали предметами, которые им давали. Их «социальная отзывчивость» по отношению к экспериментатору была заметно выше, чем у домашних детей. Мы не можем с уверенностью сказать, с чем это связано: с большей социальной депривацией или с неумением в отличие от домашних детей различать знакомые и незнакомые лица. Все, что мы выяснили — это различие в социальной реакции.

Итак, сравнительные исследования показали, что дети из более стимулирующих детских учреждений успешнее проходят все виды тестов, чем дети из более депривирующих учреждений. Важную роль играет то, насколько воспитатели учат, играют и обращают внимание на каждого ребенка, а также наличие разнообразия игрушек и игровых материалов. Стремление к игре и исследованию окружающей обстановки растут в стимулирующем окружении.

Вряд ли главной материнской заботой является сенсорная стимуляция детей в виде обеспечения разнообразия игрушек, которые они видят и трогают, объектов, за которыми наблюдают, и голосов, которые они слышат. Уход за ребенком, осуществляемый не одним человеком, а разными людьми, также изучался как возможный фактор развития. Экспериментатор в течение 2 месяцев нянчил 8 из 16 детдомовских детей: кормил, купал, менял пеленки, играл с ними. За другими 8 детьми ухаживали в обычном режиме детского учреждения: к ним приходили сменяющиеся нянечки. Через 2 месяца «экспериментальные» дети были гораздо более социально отзывчивы, чем контрольная группа, хотя до начала эксперимента их уровень был ниже нормы. Впрочем, в израильских кибуцах дети воспитываются многими няньками одновременно, и в юношеском возрасте никаких отклонений при тестировании не выявляют (Rabin, A. I., 1962). Это противоречие можно объяснить многими причинами. Если совместное воспитание является принятой социальной нормой, от которой ожидаются высокие результаты, то и отношение взрослых, ухаживающих за детьми, и соответственно детали их отношения к детям обязательно будут лучше. Совсем других результатов можно ожидать, если общество относится к общественному попечению как к «меньшему из зол», а дети в таких заведениях воспринимаются как достойные жалости объекты благотворительности. Матери в кибуце видят своих детей только короткое время и не ухаживают за ними, но все же видятся с ними постоянно. Воспитатели в кибуце не сменяются так быстро и т. д.

Некоторые исследователи выделяли недостаток тактильных контактов как главный отрицательный фактор развития детей. Впоследствии этот подход подвергся критике, как бездоказательный. Однако исследования Харлоу показали, что детенышам обезьян нужно цепляться за что-нибудь мягкое, так что вопрос о тактильном контакте будет пересматриваться. Знакомые, неизменно повторяющиеся, привычные сочетания звуков, знаков, запахов и вкусовых ощущений, исходящие от матери, могут стимулировать или способствовать развитию восприятия младенца, а также ослабить его страх и волнение, благотворно влияя на развитие слабо организованной нервной системы ребенка. Как отмечалось в гл. 3, испуганные молодые шимпанзе цепляются за других обезьян или знакомых им людей, что устраняет или по крайней мере уменьшает стресс.

Физический контакт, снимающий стресс, возможно, служит также фактором формирования привязанности между матерью и младенцем. Впрочем, контактные игры между матерью и ребенком почти наверняка происходят и тогда, когда ребенок не испуган. Эти игры, скорее, стимулируют, чем успокаивают младенца. Тактильные контакты между матерью и ребенком можно разделить на два вида. Испуганный ребенок реагирует, когда мать крепко обхватывает его руками, и прижимается к ней как можно плотней. В игре ребенок уклоняется от объятий, он прижимается к матери, трется, пытается забраться к ней колени, прыгает по ней и т. п. У обезьян такой тип игры называется «исследовательским». Ребенок тоже исследует свою мать, но в том, как ребенок прижимается к матери, трется о ее тело, карабкается и прыгает по ней, видна бóльшая уверенность и смелость, тогда как «исследовательским» движениям свойственна бóльшая неуверенность и осторожность. Движения ребенка больше похожи на демонстрацию обладания или утверждение господства, а также на удовольствие от физической нагрузки, вызванной его действиями. Легкое физическое воздействие, как и любая медленно возрастающая стимуляция, служит «вознаграждением». Согласно исследованию, проведенному в СССР, привязанность ребенка к своей няне больше зависит от разговоров, улыбок и других подобных форм стимуляции ребенка, чем от кормления и ухода за ним (Кистяковская М. Ю., 1965, на англ. яз.). Аналогичные выводы были также сделаны на основе экспериментов со щенками (см. гл. 3). Легкие формы стимуляции, по-видимому, важны для развития социальных «связей».

В развитии привязанности ребенка к матери пока не выяснено сравнительное значение таких факторов, как телесные контакты, кормление грудью смягчение неудобств, успокаивание и стимулирующие контакты (включая разговоры и игры с ним), а также значение их частоты и интенсивности. Нам уже многое известно о сигналах, понятных ребенку в различных видах контактов со взрослым, и об их взаимодействии с детским репертуаром приобретенных и спонтанных ответных реакций. Но, для того чтобы оценить их относительную значимость, необходимо провести гораздо более подробное исследование. Игра с младенцем может способствовать его привязанности к матери (создавая соответствующую социальную ситуацию) или его восприимчивости и развитию склонности к познанию (через стимуляцию). В любом случае, это может способствовать тому, что ребенок будет больше играть.

Справедливо и обратное: социальные стимулы важны для научения маленьких детей и, возможно, для игры. Неоднократно высказывалось предположение, что привязанность ребенка к матери или к тому, кто ее замещает, является важнейшим фактором развития и научения. В теории научения это легко объясняется принципом, гласящим, что реакции, выученные при одном наборе стимулов, будут обобщены на другие наборы стимулов в той степени, в которой они напоминают или ассоциируются с первоначальным их набором. Также утверждается, что дети, у которых в младенчестве не было эмоциональной привязанности к матери или другим воспитывавшим его взрослым, впоследствии не смогут сформировать длительной привязанности к сверстникам (Bowlby, J., 1951). У людей с эмоциональными нарушениями, способных лишь к «поверхностным» чувствам, семьи разрушаются чаще, чем у их более удачливых сверстников. Существуют и другие неблагоприятные условия. Дети с эмоциональными нарушениями проявляют преувеличенное, беспокойное, кратковременное дружелюбие к любому встреченному ими взрослому, а также неопределенный краткий интерес ко всем предметам. На игровой площадке такие дети одну за другой берут в руки и отбрасывают игрушки, даже не пытаясь заняться последовательной конструктивной игрой, индивидуальной или коллективной. Это – крайние случаи, проявляющиеся только у конституционально лабильных детей или детей со специфическими, не обязательно очевидными, мозговыми травмами; подобное поведение может проявляться в тех случаях, когда на ребенка воздействуют неблагоприятные факторы, и он чувствует себя несчастным или обескураженным.

Что касается социальных реакций детенышей обезьян по отношению друг к другу, то, согласно исследованию Харлоу, пребывание с другими детенышами для них не менее важно, чем пребывание с матерью (см. гл. 3). Что касается детей, которые длительное время испытывали материнскую депривацию, находясь вместе при постоянной смене воспитателей, то, по данным Анны Фрейд, у таких детей формировалась замещающая сильная и длительная привязанность друг к другу (Freud, A., Burlingham, D., 1944).

Вопрос о том, возможно ли изменить или полностью сгладить негативные переживания, испытанные в детстве, является спорным. Ответ может полностью зависеть от физических и физиологических механизмов, на которых базируется долговременная память. Сейчас у нас нет возможности подробно рассматривать эти вопросы. Отметим лишь, что прошлый опыт по-разному отражается на неопытном и опытном мозге. Важно исследовать поддающиеся измерению факторы воздействия на поведение, которые могут быть связаны с прошлым опытом, а также, как долго и при каких условиях они оказывают влияние. Из доступных свидетельств о влиянии вредных воздействий на измеримое поведение детей, лишенных социальной и интеллектуальной стимуляции, известно, что до половозрелого возраста существуют все показания к тому, что забота по исправлению такого положения может привести к неожиданно превосходным результатам. Это важно отметить, хотя бы для того, чтобы указать на неточность современных измерений поведения.

Влияние стиля воспитания детей в семье на игру. Несмотря на многочисленность и сложность факторов, имеющих отношение к методам воспитания и влияющих на последующее поведение детей, существует ряд важных сведений, которые относятся к детским играм. Вообще говоря, в исследованиях такого рода используются подробно разработанные шкалы отношения и действий родителей в определенной популяции, основанные на индивидуальных опросах родителей. Они коррелируют с оценками поведения детей в различных ситуациях, которые основаны на наблюдениях, тестах и отчетах. Различия в отношении и привычках родителей отражаются на количественных показателях деятельности, оригинальности и социальном содержании детских игр (Baldwin, A. L., 1948; 1949; Sears, R. R., Maccoby, E. E., Levin, H., 1957). В семьях, которые можно назвать «разрешающими», родители советуются друг с другом при принятии решений, объясняют детям, почему установлено то или иное правило, стараются, контролируя детей, избегать произвольных запретов. В таких семьях дети растут открытыми (в проявлении как агрессивных, так и дружеских чувств), пытливыми, изобретательными и созидательными в играх и поведении. В «авторитарных» семьях подчеркивается неукоснительность запретов, налагаемых без предварительного обсуждения между членами семьи; от детей ждут беспрекословного подчинения, спокойного, неагрессивного, комфортного поведения, ограничивается любознательность, творческая активность и мечтательность детей. Чрезмерное попустительство, гиперопека и тенденция «нянчиться» с детьми приводят к тому, что дети боятся физического риска и отстают в физических навыках и умениях.

Важным является тип игровой ситуации, в которой измеряется поведение. Например, в одном исследовании отмечено, что дошкольники, которых часто наказывали матери, были менее агрессивны в игре, чем их сверстники, которых наказывали в относительно мягкой форме (Sears, R. R. et al., 1953). Однако в исследовании, где определялась величина агрессивности дошкольников в игре с куклами при сопоставлении с наказаниями и фрустрацией у них дома, были получены иные результаты. Дети, которых дома часто шлепали, бранили и просьбы которых по большей части игнорировались, оказались сравнительно более агрессивными в игре с куклами, чем дети, в семьях которых уровень наказаний и фрустрации был ниже (Hollenberg, E., Sperry, M., 1951). Проявлять агрессию в отношении кукол — не то же самое, что ударить другого ребенка. Заботливость родителей, теплота их отношения к ребенку имеют значение вне зависимости от присущего им стиля воспитания.

На игру влияют наличие или отсутствие родителя, с которого ребенок «моделирует» себя (см. гл. 6). Мальчики, у которых нет отцов, играют менее агрессивно. Их игры больше похожи на игры девочек. На игру девочек отсутствие отца не влияет. Видимо, незачем подчеркивать очевидное воздействие, которое родительское отношение и привычки обычно оказывают на детей. Интересно отметить, что даже дошкольники, матери которых поощряют их стремление добиться успеха, чаще выбирают игры типа рисования, лепки или чтения, где «успехи» могут быть более заметны.

Присутствие или отсутствие взрослых также оказывает влияние на игру, особенно если речь идет о проявлении агрессии в относительно безобидном контексте игры в куклы, когда взрослый позволяет это делать. Наблюдения за матерями, игравшими со своими тремя 6-летними детьми, показали, что прямое вмешательство, контроль и критика игры ребенка ведут к потере взаимодействия и тормозят свободную игру детей. Тенденция такого поведения проявляется и в других играх даже с «нейтральными» взрослыми.

Воспитательные нормы и игры. Недавно была сделана попытка установить связь между воспитательной деятельностью в разных культурах и наиболее распространенными в них играми (Roberts, J. M., Sutton-Smith, B., 1962). Был проведен сравнительный анализ докладов об играх в различных «примитивных» обществах, а также проведены исследования уровня строгости или попустительства в обучении детей соблюдению гигиенических требований, подчинению, ответственности и тому подобным вещам. С этой точки зрения, игры были разделены на три основные группы с множеством подгрупп. Одну из групп составили игры, основанные на физических умениях и навыках. К этой группе относятся: бег на длинные дистанции, игры с обручем и шестом. Стратегические игры, включающие умение выбрать правильное решение, как в шахматах или покере, вошли во вторую группу. Третья группа охватывает игры с элементом случайности: игра в кости и другие азартные игры.

Обзор распределения игр в различных обществах выявил определенную связь между физическими играми и факторами внешней среды: климатом, температурой, питанием. Впрочем, авторы также предположили, что игры подражают основным общественным занятиям. Например, стратегические игры изображают войну и сражения. Они существуют, в основном, в обществах со сложной политической и социальной структурой. «Вероятностные» игры подражают религиозным обрядам (например, предсказаниям) и вере в оккультные или сверхъестественные вмешательства в человеческую жизнь.

Было установлено несколько статистически значимых связей между типом наиболее распространенной игры и оценкой воспитательной работы. Физически развивающие игры распространены в обществах, где от детей в первую очередь требуют достижения успеха. В стратегические игры играют в обществах, где детей приучают быть опрятными, послушными и независимыми, используя для сдерживания суровые наказания, а для поощрения — эмоциональную поддержку. Вероятностные игры распространены в обществах, поощряющих ответственное и взрослое поведение детей; это бедные общества, в которых начинают работать с детства. Авторы выдвигают предположение, что связь между типом раннего воспитания и играми можно частично объяснить исходя из того, что игры — прямая тренировочная площадка для развития навыков и умений, которые потребуются в более взрослом возрасте.

Главное предположение Робертса и Саттон-Смита, однако, состоит в том, что дети используют игры как отдушину для личных внутренних конфликтов, как средство ускорения достижения целей специфического способа их воспитания. Они назвали это «гипотезой окультуривания конфликта». Она объясняет связь между суровым приучением к подчинению и стратегическими играми: сложность обществ, в которых обычно играют в стратегические игры, вызывает необходимость подчинения. Фрустрация и гнев, вызванные суровостью этого воспитания, вытесняются в игры и находят выход в выдуманных сражениях; в реальной жизни дети остаются послушными. Связь между вероятностными играми и ранним приучением к ответственности объясняется тем, что дети из бедных обществ вынуждены рано приступать к повседневной работе, не дающей выхода инициативе. Вероятностные игры являются реакцией индивида на свою пассивную роль и дают выход чувству бессилия перед обстоятельствами, подавляемому в повседневной жизни. Физически развивающие игры связаны с родительскими требованиями достижения успеха. В поддержку теории выдвинуто наблюдение, что в нашем обществе мальчики и мужчины в меньшей степени приучаются к подчинению, чем девочки, а большее внимание уделяется требованию достижения успеха. Мальчики и мужчины действительно больше играют в физические игры, чем девочки; женщины и девочки спонтанно выбирают стратегические и вероятностные игры.

К сожалению, для надежной интерпретации этих интересных данных не хватает методологической надежности, в чем авторы вполне отдают себе отчет. Например, отсутствие игры в данном обществе может быть вызвано ошибкой составителя списка, а критерии, по которым игры разбиты по группам, не всегда однозначны. Но даже самая определенная связь между вариациями в воспитании детей и определенными типами игр может привести всего лишь к гипотетическому суждению о направленности этого влияния. Определенные типы игр могут быть как причиной, так и следствием воспитания детей в определенном ключе; и то, и другое может оказаться только лишь следствием определенных норм поведения, принятых в данном обществе. Из этих данных не обязательно следует, что стремление к игре основывается на стремлении к облегчению внутреннего конфликта, хотя такое предположение и кажется вероятным.

Чудесная компиляция о детском фольклоре (Opie, I., Opie, P., 1961) дает нам представление, до какой степени одни и те же игры распространены среди детей из разных регионов, разных слоев общества и разных поколений. Скороговорки типа «Питер Пайпер» появились по меньшей мере 200 лет назад. Смешные истории — начиная от древнегреческой о мальчике, который назвал пасущую скот женщину «матерью ослов» и услышал в ответ: «Доброе утро, сынок», и кончая современной английской репликой «И тебе того же, и еще тонну атомных бомб в придачу» — говорят многое о неизменности человеческой природы. Но форма игры и непосредственная причина, по которой в нее играют, не обязательно связаны между собой.