ЗАПАДНО-СИБИРСКИЙ ФИЛИАЛ 10 страница

Итак, образование символа может быть объяснено следую­щим образом: отсроченная имитация, то есть аккомодация, находящая продолжение во фрагментах подражания, приво­дит к появлению обозначающих, и игра или интеллект при­лагают эти обозначающие к различным обозначаемым в со­ответствии с теми способами свободной или адаптированной ассимиляции, которые характеризуют эти поведения. Сле­довательно, как символическая игра всегда содержит в себе элемент имитации, функционирующей в качестве обозна­чающего, точно так же и интеллект в его начальных стадиях использует образ в качестве символа или обозначающего. (См.: /. Meyerson. Les images. В кн.: С. Lamas. Nouveau traite de psychologie, vol. 2, Paris, 1932.)

Теперь становится понятным, почему языком (который, кстати, также выучивается путем имитации, но имитации вполне готовых знаков, тогда как имитация форм и т. п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики) ребенок овладевает в тот же самый период, когда образуется символ: именно использование знаков в качестве символов и предполагает ту совершенно новую по сравнению с сенсо-моторными поведениями, способность, которая состоит в уме­нии представить одну вещь посредством другой. Таким образом, к ребенку может быть применено понятие общей “символиче­ской функции” (о которой иногда говорят в связи с изучени­ем афазии), ибо именно образование подобного механизма и характеризует одновременно появление репрезентативной имитации, символической игры, образного представления и вербальной мысли. (См. j.Piaget La formation du symbole chez 1'enfant. Neuchatel, DelachauXetNiestle,1945.)

Итак, обобщая, можно сказать, что рождающееся мышление, продолжая сенсо-моторный интеллект, вытекает из дифференцировки обозначающих и обозначаемых и, следовательно, опирается одновременно на изобретение символов и на откры­тие знаков. Но само собой разумеется, что чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и законченной систе­мы этих коллективных знаков, потому что они, во многом недо­ступные и неподчиняющиеся ребенку, еще долго не могут вы­разить то индивидуальное, на котором центрирован субъект. Вот почему в той мере, в какой преобладает эгоцентрическая ассимиляция реального системой собст венной деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в символах; отсюда символи­ческая игра, или игра воображения — наиболее чистая форма эгоцентрического и символического мышления, отсюда же ас­симиляция реального системой собственных интересов и вы­ражение его через образы, созданные собственным “я”.

И даже в области адаптированной мысли, то есть началь­ной стадии репрезентативного интеллекта, в той или иной мере связанного с вербальными знаками, важно отметить роль образных символов и констатировать, насколько далек субъект в течение первых лет жизни от того, чтобы достичь понятий в собственном смысле слова. В самом деле, период от появления языка и приблизительно до четырех лет можно выделить как первый период развития мышления, который может быть назван периодом допонятийного интеллекта и ко­торый характеризуется предпонятиями или партиципациями, а в плане возникающего рассуждения — “трансдукциями”, или допонятийными рассуждениями.

Предпонятиями являются те понятия, которые ребенок соединяет с первыми вербальными знаками по мере овла­дения последними. Характерная особенность, свойственная этим схемам, состоит в том, что они расположены где-то на полпути между обобщенной природой понятия и индиви­дуальностью составляющих его элементов, не являясь по сути дела ни тем, ни другим. Ребенок двух-трех лет будет говорить “улитка” или “улитки”, “луна” или “луны”, не придавая это­му различию никакого значения и не решая, являются ли улитки, встречающиеся ему во время прогулки, или лунные диски, которые он время от времени видит на небе, одним индивидом (единственной улиткой или единственной луной) или классом различных индивидов. Действительно, с одной стороны, ребенок в этом возрасте еще не может выделять об­щие классы, поскольку у него отсутствует различение “всех” и “некоторых”. С другой стороны, построение понятия постоянного индивидуального объекта для сферы близкого дей­ствия еще не означает, что вместе с тем построено аналогичное понятие для большего пространства или повторных появле­ний объекта через определенные промежутки времени: ребе­нок еще продолжает считать, что гора действительно меняет свою форму во время прогулки (как раньше соска при враще­нии) и что одна и та же улитка вновь и вновь появляется в раз­ных точках. Отсюда иногда возникают подлинные “партиципации” между различными объектами, отдаленными друг от друга: еще в 4 года тень, отбрасываемую при помощи экра­на на стол в закрытой комнате, дети объясняют той тенью, которая бывает “под деревьями в саду” или ночью и т. д., и по­лагают, будто эти тени проникли в комнату непосредственно в тот момент, когда на стол был поставлен экран (но при этом нет стремления объяснить причину явления из ничего).

Ясно, что такая схема, оставаясь в целом на полпути между индивидуальным и общим, не является еще логическим по­нятием и напоминает отчасти схему действия и сенсо-мотор-ную ассимиляцию. Однако это уже репрезентативная схема, позволяющая, в частности, представлять большое количество объектов через посредство отдельных избранных элементов, которые принимаются за экземпляры-типы допонятийной совокупности. Вместе с тем, поскольку сами эти индивиды-типы конкретизируются как посредством слова, так и—в той же мере (если даже не больше) — посредством символа, то предпонятие, с другой стороны, зависит от символа — в той мере, в какой оно обращается к этим родовым экземплярам. Одним словом, здесь имеет место схема, которая с точки зре­ния способа ассимиляции расположена на полпути между сенсо-моторной схемой и понятием, а с точки зрения своей репрезентативной структуры участвует в конструировании образного символа.

Рассуждение, строящееся на основе соединения подобных предпонятий, свидетельствует о наличии точно таких же до-понятийных структур. Эти примитивные умозаключения, вытекающие не из дедукции, а из непосредственных ана­логий, Штерн назвал “трансдукцией”. К этому можно доба­вить, чтодопонятийное рассуждение — трансдукция — покоит­ся лишь на неполных включениях и, следовательно, обречено на провал при переходе к обратимой операциональной струк­туре. Если же оно порой приводит к с успеху на практике, то только потому, что подобное умозаключение представляет собой всего лишь ряд действий, символизированных в мы­шлении, — “умственный опыт” в собственном смысле, то есть внутреннюю имитацию актов и их результатов, со всеми огра­ничениями, которые несет с собой такого рода эмпиризм во­ображения. Таким образом, мы обнаруживаем в трансдукции одновременно как недостаток общности, присущий предпонятиям, так и символичность или образность, позволяющие перемещать действия в сферу мышления.

Интуитивное (наглядное) мышление. Только что описан­ные формы мышления можно анализировать лишь путем на­блюдения: опрос в данном случае бесполезен, поскольку ин­теллект маленьких детей слишком нестабилен. Начиная же приблизительно с четырех лет, напротив, становится возмож­ным получать регулярные ответы и прослеживать их устой­чивость, проводя с испытуемым краткие опыты, в которых он должен манипулировать заранее определенными объектами. Этот факт уже сам по себе является показателем формирова­ния новой структуры в мышлении.

В самом деле, от 4 до 7 лет мы можем наблюдать постепен­ную координацию репрезентативных отношений и связан­ную с ней возрастающую концептуализацию, которая под­водит ребенка от символической, или допонятийной, фазы к операциям. Но весьма показательно, что такой интеллект, прогресс которого (и нередко быстрый) можно проследить, все время остается дологическим, и это имеет место даже в тех областях, где он достигает максимальной адаптации. Подоб­ный дологический интеллект вплоть до завершения ряда по­следовательных уравновешиваний, знаменуемых появлением “группировки”, выполняет функции дополнения еще неза­вершенных операций за счет полусимволической формы мы­шления, в качестве которой выступает интуитивное рассуж­дение. Этот интеллект может контролировать суждения лишь посредством интуитивных “регуляций”, аналогичных — в пла­не представления — тому, чем являются перцептивные регу­ляции в сенсо-моторной сфере.

Возьмем в качестве примера опыт, который мы прово­дили вместе с А. Шеминской. Два небольших сосуда А и Ау имеющие равную форму и равные размеры, наполнены од­ним и тем же количеством бусинок. Причем эта эквивалент­ность признается ребенком, который сам раскладывал бусин­ки: он мог, например, помещая одной рукой бусинку в сосуд А, одновременно другой рукой класть другую бусинку в сосуд А. После этого, оставляя сосуд А в качестве контрольного образца, пересыпаем содержимое сосуда Ад в сосуд В, имею­щий другую форму. Дети в возрасте 4-5 лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они при этом уверены, что ничего не убавлялось и не прибав­лялось. Если сосуд В тоньше и выше, они скажут, что “там больше бусинок, чем раньше”, потому что “это выше”, или что их там меньше, потому что “это тоньше”, но во всяком случае все они согласятся с тем, что целое не осталось неиз­менным.

Отметим, прежде всего, преемственность такого рода ре­акции по отношению к реакциям предыдущих уровней. Обла­дая понятием сохранения индивидуального объекта, субъект

Мы не касаемся здесь чисто вербальных форм мышления, таких, как ани­мизм, детский артифисиализм, номинальный реализм и т. п. не обладает еще понятием сохранения совокупности объек­тов: целостный класс, следовательно, еще не построен, так как он отнюдь не всегда признается инвариантным. Это опреде­ляет два взаимосвязанных последствия: во-первых, в отноше­нии объекта продолжаются те реакции, которые он вызывал и прежде (со смещением, вызванным тем, что речь идет уже не об изолированном элементе, а о совокупности), во-вторых, продолжает отсутствовать общая целостность, о которой мы говорили в связи с анализом предпонятия. С другой стороны, ясно, что причины ошибки — это причины почти перцеп­тивного порядка: ребенка обманывает подъем уровня или уменьшение толщины столбика и т. д. Однако дело здесь не в перцептивной иллюзии: восприятие отношений в основном является точным, но из него стоится неполная интеллекту­альная конструкция. Это тот дологический схематизм (еще вплотную имитирующий перцептивные данные, хотя и ре-центрирующий их при этом по-своему), который может быть назван интуитивным (наглядным) мышлением. Сразу же бросается в глаза его связь с образным характером как пред-понятия, так и тех умственных опытов, которые стоят за транс-дуктивным умозаключением.

Тем не менее, это интуитивное (наглядное) мышление означает прогресс в сравнении с предпонятийным или сим­волическим мышлением: относясь главным образом к конфи­гурациям целого, а не к простым полуиндивидуальным-полу­родовым фигурам, интуиция (наглядность) ведет к зачаткам логики, выступающей, правда, пока еще в форме репрезента­тивных регуляций, а не операций. С этой точки зрения мож­но говорить об интуитивных “центрациях” и “децентрациях”, аналогичных механизмам, о которых шла речь в связи с сенсо-моторными схемами восприятия (гл. 3).

Рассмотрим тот вариант, когда ребенок считает, что в сосуде В бусинок больше, чем в сосуде А, потому что поднялся уро­вень; в этом случае он “центрирует” свою мысль или свое вни­мание (Внимание, сконцентрированное на одной мысли, является не чем иным, как именно центрацией мышления.) на отношения между высотами А и В и оставляет без внимания ширину сосудов. Начнем, однако, пересыпать содер­жимое сосуда В в сосуды С или Д и т. д., еще более тонкие и более высокие; в конечном счете, обязательно наступит момент, когда ребенок скажет: “Это меньше, потому что это слишком узко”. Отсюда можно заключить, что имеет место коррек­тировка центрации на высоте путем децентрации внимания на ширине. В противоположном варианте, когда испытуемый считает количество бусинок в В меньшим, чем в А, из-за умень­шения толщины, пересыпание в С, D и т. д. приведет его, напротив, к изменению суждения в пользу высоты. Этот пере­ход от одной центрации к двум, осуществляемым одна за дру­гой, уже возвещает о появлении операции: как только ребенок начнет рассуждать относительно двух отношений одновремен­но, он действительно сделает вывод о сохранении. Здесь же пока нет еще ни дедукции, ни действительно операции: ошиб­ка просто исправляется, но с опозданием, как реакция на соб­ственный перегиб (как в сфере перцептивных иллюзий), и два отношения рассматриваются попеременно, а отнюдь не умно­жаются логически. Здесь, таким образом, вступает в действие лишь своего рода интуитивная регуляция, а не собственно операциональный механизм.

Более того, чтобы изучить одновременно различия между интуицией и операцией и переход от интуиции к операции, следует рассмотреть не только установление, соответственно двум измерениям, связи между величинами, но и само соот­ветствие как таковое, либо в логической (качественной), либо в математической форме. Предъявим испытуемому одновре­менно сосуды различной формы А и В и попросим его класть одновременно по одной бусинке в каждый сосуд, одну — ле­вой рукой, другую — правой. За небольшими исключениями (4 или 5 детей), ребенок сразу же понимает эквивалентность обеих совокупностей, что является уже предвестником опе­рации; но когда формы сосудов резко меняются, он отказы­вается признать равенство, хотя соответствие и сохраняется! Латентная операция оказывается, таким образом, побежден­ной чрезмерными требованиями со стороны интуиции.

Выложим теперь на стол шесть красных жетонов и, пред­ложив испытуемому набор голубых жетонов, попросим его разложить их так же, как разложены красные. В возрасте при­мерно между четырьмя и пятью годами ребенок не может по­строить соответствия и довольствуется рядом равной длины (из элементов, прижатых друг к другу теснее, чем модель).

В возрасте 5-6 лет (в среднем) испытуемый будет помещать шесть голубых жетонов напротив шести красных. Но овла­дел ли он в этом случае операцией, как это могло бы пока­заться? Отнюдь нет. Достаточно раздвинуть элементы одно­го из рядов, собрать их в кучу и т. д., и ребенок откажется верить в их эквивалентность. Пока длится оптическое соответствие, эквивалентность воспринимается как нечто са­мо собой разумеющееся, но как только это оптическое соот­ветствие изменяется, исчезает и эквивалентность, а вместе с ней — неизменность целого.

Итак, эта промежуточная реакция представляет большой интерес. Интуитивная схема стала достаточно гибкой, для того чтобы сделать возможным предвосхищение и построе­ние точной конфигурации соответствий. Неискушенный на­блюдатель обнаружит здесь все аспекты операции. Но ока­зывается, что это логическое отношение эквивалентности, которое неизбежно сохранялось бы, если бы оно действитель­но было продуктом операции, исчезает при видоизменении интуитивной (наглядной) схемы.

Следовательно, перед нами та форма интуиции (высшая по сравнению с интуицией предыдущего уровня), которую можно было бы назвать “сочлененной интуицией” — в про­тивоположность простым интуициям. Но эта сочлененная интуиция, приближаясь к операции (и впоследствии достигая ее путем совершенно незаметных подчас переходов), остает­ся негибкой и необратимой, как само интуитивное мышле­ние в целом; поэтому она отнюдь еще не представляет “груп­пировки” в собственном смысле слова, а является всего лишь продуктом последовательных регуляций, которые заверша­ются тем, что сочленяют отношения, вначале глобальные и не поддающиеся анализу.

Это различие между интуитивными (наглядными) и опера­циональными методами становится еще менее значительным, если рассматривать включение классов и сериации асиммет­ричных отношений, составляющих наиболее элементарные “группировки”. Но само собой разумеется, что ставить пробле­му следует лишь относительно интуитивной сферы — един­ственно доступной на этом уровне, — а не для сферы формаль­ного, связанного только с языком. Для выяснения того, что представляет собой включение классов, поместим в коробку десятка два бусинок, относительно которых ребенок признал, что они “все из дерева”, и которые, следовательно, образуют единое целое В. Большая часть этих бусинок коричневого цвета. Они образуют часть А. Некоторые же из них белые. Они образуют дополнительную часть А'. Чтобы определить, способен ли ребенок понять операцию А + А' = В, то есть со­единение частей в целое, можно поставить перед ним следу­ющий несложный вопрос: каких бусинок, деревянных или коричневых, больше в этой коробке, то есть А < В? При этом все бусинки остаются видимыми для ребенка.

Ребенок вплоть до 7 лет почти всегда отвечает, что боль­ше коричневых, “потому что белых всего две или три”. То­гда мы уточняем: “Коричневые сделаны из дерева? — Да. — Если я достану из коробки все деревянные бусинки и поло­жу их сюда (вторая коробка), останутся ли бусинки в первой коробке? — Нет, потому что они все деревянные. — А если я достану коричневые, бусинки останутся? — Да, белые”. Затем повторяем первоначальный вопрос, и ребенок вновь начинает утверждать, что в коробке больше коричневых бусинок, чем деревянных, потому что только две белые бусинки, и т. д.

Механизм этого типа реакций легко объяснить: ребенок лег­ко центрирует свое внимание отдельно на всем В или на час­тях А и А', уже разизолированных в мысли, но трудность со­стоит в том, что, центрируя свое внимание на А, он разрушает этим целое В, так что часть А тогда не может сравниваться больше ни с чем, кроме другой части А'. Следовательно, здесь вновь имеет место распадение целого из-за недостатка мобиль­ности в последовательных центрациях мышления. Но можно идти еще дальше. Попросив ребенка представить, что про­изойдет, если сделать ожерелье или из деревянных бусинок В, или из коричневых А, мы вновь сталкиваемся с предыдущими трудностями, но со следующим уточнением: если я сделаю ожерелье из коричневых, отвечает иногда ребенок, то я не смогу сделать другого ожерелья из тех же бусинок, и ожерелье из деревянных бусинок будет состоять только из белых! Имен­но рассуждения такого рода (в которых нет ничего абсурдно­го) выявляют различие, отделяющее интуитивное мышление от операционального: в той мере, в какой интуитивное мышле­ние имитирует реальные действия на основе образного ум­ственного опыта, оно сталкивается с подобным препятствием, когда ребенок не знает, как практически сделать два ожере­лья одновременно из одних и тех же элементов; но в той мере, в какой работает операциональное мышление (посредством интериоризованных действий, ставших полностью обрати­мыми), ничто уже не препятствует субъекту выдвинуть од­новременно две гипотезы и сравнить их между собой.

Не менее поучителен пример с сериацией линеек А, В, С и т. д., размеры которых различные, но близки друг к другу (и которые должны сравниваться попарно). Малышам 4-5 лет удается образовать только не координированные между собой пары: BD, AC, EG и т. д. Затем ребенок конструирует корот­кие ряды, но при этом ему еще не удается расположить в ряд 10 элементов каким-либо другим путем, кроме последова­тельных нащупываний. Более того, когда его ряд закончен, он не может вставить туда новый член, не разрушая при этом целого. Для того чтобы сериация удавалась сразу, например методом, состоящим в выборе сначала самого маленького из всех членов, затем самого маленького из оставшихся и т. д., нужно достичь операционального уровня. Но именно на опера­циональном уровне становится возможным и умозаключение (А < В) + (В < С) = (А < С), тогда как на интуитивных уровнях ребенок отказывается вывести из двух перцептивно постро­енных неравенств А < В и В < С заключение что А < С.

Прогрессирующие сочленения интуиции, а вместе с ними и различия, еще отделяющие их от операции, особенно от­четливо обнаруживаются, когда в качестве объекта действий выступают пространство и время. Эта сфера к тому же весьма поучительна и с точки зрения возможности сравнений меж­ду интуитивными (наглядными) и сенсо-моторными реакция­ми. Вспомним пример с усвоением младенцем действия переворачивания соски. Умение повернуть объект посредством интеллектуального действия не ведет автоматически к уме­нию переворачивать его и в мышлении. Более того, этапы этой интуиции вращения представляют собой в общих чертах по­вторение этапов реального или сенсо-моторного вращения: и в том и в другом случае мы встречаемся с одним и тем же процессом прогрессирующей децентрации, начинающимся с эгоцентрической перспективы, с той лишь разницей, что в первом случае этадецентрация является просто перцептив­ной и моторной, а во втором — репрезентативной.

В этой ситуации исследователь может действовать двумя способами: либо путем мысленного движения субъекта вокруг объекта, либо же путем мысленного вращения самого объекта. В первом случае ребенку предъявляют, например, сделанные из картона горы, помещенные на квадратном столе, и просят его выбрать среди нескольких очень простых рисунков те, ко­торые соответствуют возможному виду того, что находится на столе (при этом ребенок сидит с одного края стола и, глядя, как кукла меняет позиции вокруг стола, должен отыскать кар­тинки, которые соответствуют этим позициям). Маленькие остаются всегда под властью той позиции, с которой они смот­рят в момент выбора, даже если они сами до этого перешли с одной стороны стола на другую. Повороты вправо-влево, вперед-назад сначала являются непреодолимой трудностью, и ребенок овладевает ими лишь постепенно, путем интуитив­ных регуляций, приблизительно к 7-8 годам.

Вместе с тем, вращение самого объекта позволяет сделать интересные выводы относительно интуиции порядка. Напри­мер, на одну и ту же проволоку нанизывают три бусинки од­ного и того же цвета А, В и С, или же пропускают три шарика А, В и С через картонную трубку (так, чтобы они не громо­здились друг на друга). После этого просят ребенка нарисо­вать целое, сделав нечто вроде шпаргалки; затем проводят элементы А, В, С позади экрана или через трубку и просят ребенка предсказать прямой порядок, в каком они будут вы­ходить с другого конца. И обратный порядок, в каком они появятся при возвращении. Прямой порядок угадывается всеми детьми, тогда как обратный порядок постигается ре­бенком лишь к 4-5 годам, к концу допонятийного периода. После этого поворачивают на 180° все устройство (проволо­ку или трубку) и просят угадать порядок выхода (ставший теперь, естественно обратным). После того как ребенок сам проверил результат, начинают снова; затем осуществляют два полуоборота (360°), три и т. д.

Этот опыт позволяет проследить шаг за шагом все приобре­тения интуиции вплоть до возникновения операции. В воз­расте от четырех до семи лет ребенок сначала не в состоянии предвидеть того, что в результате одного полуоборота порядок АВС переворачивается в СВА; затем, вынужденный констати­ровать такое переворачивание, он решает, что два полуоборота тоже дадут СВА; выведенный благодаря опыту из этого заблуждения, он далее не может предвидеть результат трех по­луоборотов. Более того, маленькие дети (в возрасте 4-5 лет), после того как они увидели, что первым выходит то А, то С, решают, что и для В придет очередь быть первым (игнорируя ту аксиому Гильберта, согласно которой В, если оно находит­ся между А и С, с такой же необходимостью находится между С и А!). Понятием инвариантности позиции “между” ребенок овладевает также через ряд последовательных регуляций этих источников, благодаря которым осуществляются со­членения интуиции. Только к семи годам ребенок начинает осмысливать совокупность трансформаций, причем на послед­ней фазе это нередко происходит достаточно внезапно, по­средством общей “группировки” действующих отношений. Таким образом, уже здесь можно сделать вывод, что опера­ция развивается из интуиции не тогда, когда прямой порядок (“+”) может быть просто мысленно перевернут (“-”) посред­ством первого интуитивного сочленения, но только тогда, когда два порядка, обратных по отношению друг к другу, вновь дают прямой порядок (“-” на “-” дает “+”; в данном частном случае понимание этого достигается к 7-8 годам).

То же самое можно констатировать и по поводу времен­ных отношений. Интуитивное время — это время, связанное с объектами и отдельными движениями и не обладающее ни однородностью, ни ровным течением. Когда два движущих­ся тела, выходящих из одной и той же точки А, прибывают в два различных пункта В и В', ребенок 4-5 лет принимает одновременность отправления, но большей частью оспарива­ет одновременность прибытия, хотя она легко воспринима­ется: признавая, что когда остановилось одно из движущихся тел, не движется больше и другое, ребенок, тем не менее, от­казывается понять, что движения закончились “в одно и то же время”, именно потому, что для него не существует еще поня­тия общего времени для различных скоростей. Точно так же “до” и “после” он оценивает в соответствии с пространствен­ной, но еще не временной последовательностью. С точки зре­ния продолжительности “более быстро” влечет за собой “боль­ше времени”, причем такой вывод делается без всякого участия вербального анализа благодаря простому наблюдению задан­ными (ибо “быстрее” = “дальше” = “больше времени”).

И даже тогда, когда эти первоначальные трудности уже преодолены на основе сочленения интуиции (сочленения, вызванного децентрациями мышления, привыкающего срав­нивать две системы позиций одновременно, что и порождает постепенную регуляцию оценок), еще продолжает существо­вать систематическая неспособность объединить отдельные проявления локального времени в единое время. Например, если два равных количества воды при одинаковой подаче ра­стекаются по двум рукавам одной и той же трубы (имеющей форму буквы Y) в два сосуда различной формы, то ребенок 6-7 лет признает одновременность пусков и прекращений подачи воды, но не согласен, что вода текла в один сосуд столько же времени, сколько в другой. То же можно сказать и о рассуждениях ребенка относительно возраста: если А ро­дился раньше В, это не означает, что он старше, и если он стар­ше, это не исключает для В возможности догнать или даже перегнать его в возрасте!

Такие интуитивные понятия параллельны тем понятиям, которые можно встретить в сфере практического интеллекта. Андре Рей показал, что когда испытуемые сталкиваются с про­блемами комбинирования инструментов (например, выта­щить крючком некоторые объекты из трубки, скомбиниро­вать перемещение контактов, вращений и т. д.), их поведение остается иррациональным, пока им не удается найти адапти­рованные решения. (См.: Andre Key. L'intelligence pratique chez 1'enfant. Paris, Alcan, 1935.) Что касается представлений, в которых манипуляции невозможны (таких, как объяснение движения рек, облаков, плавания кораблей и т. д.), то можно констати­ровать, что в подобных случаях причинные связи копируются субъектом с собственной деятельности: физические движе­ния являются для него свидетельством конечной цели, актив­ной внутренней силы, река “пускается бежать”, чтобы пройти по камешкам, облака создают ветер, который, в свою очередь, их толкает и т. д.

Таково интуитивное (наглядное) мышление. Как и допонятийное, символическое мышление, из которого оно не­посредственно вырастает, интуитивное мышление продолжает развитие в направлении, намеченном сенсо-моторным интеллектом. Подобно тому, как сенсо-моторный интеллект ассимилирует объекты в схемах действия, так и интуиция представляет собой прежде всего мысленно осуществленное действие: перелить, привести в соответствие, включить, рас­положить в ряд и т. д. — все это пока еще схемы действия, в ко­торых представление ассимилирует реальную действитель­ность. Но аккомодация этих схем к объектам несет в себе уже не только чисто практический элемент, в ней вырабатывают­ся подражательные или образные обозначающие, благодаря которым оказывается возможной фиксация в мысли самой этой ассимиляции. Интуиция, следовательно, выступает и как образное мышление. Оно является более рафинированным, чем в предыдущем периоде, ибо относится уже к конфигура­циям целого, а не к простым синкретическим наборам, сим­волизирующим экземпляры-типы; но оно еще использует репрезентативный символизм и поэтому всегда содержит часть ограничений, присущих этому последнему.

Ограничения эти очевидны. Интуиция может дать заверше­ние непосредственного отношения между схемой интерио-ризованного действия и восприятием объектов лишь в виде конфигураций, “центрированных” на этом отношении. Такая неспособность выйти за пределы сферы образных конфигура­ций делает отношения, образуемые интуицией, неразложимы­ми по отношению друг к другу. Обратимость оказывается здесь недостижимой в силу того, что сохраняется как односторон­ность действия, воплощенного в простом воображаемом опы­те, так и (столь же неизбежно) односторонность ассимиляции, центрированной на перцептивной конфигурации. Этим опре­деляется, в свою очередь, отсутствие транзитивности (ибо каждая центрация деформирует или отменяет другие) и ас­социативности (ибо отношения зависят от того пути, который проходит мысль при их выработке). Одним словом, отсут­ствие транзитивной, обратимой и ассоциативной композиции определяет отсутствие как гарантированной идентичности элементов, так и сохранения целого. Поэтому можно сказать, что интуиция остается феноменалистической (ибо имитиру­ет контуры реальности, не корректируя их) и эгоцентриче­ской (ибо постоянно центрирована в соответствии с актуаль­ным действием). Следовательно, ей не хватает равновесия между ассимиляцией объектов в схемы мышления и аккомо­дацией этих схем к реальной действительности.

Но это начальное состояние, которое можно встретить на любом уровне интуитивного мышления, подвергается прогрес­сивно усиливающемуся корректирующему воздействию, осу­ществляемому через систему регуляций, которая предвещает появление операций. Интуиция, которая вначале подчинена непосредственной связи между явлением и точкой зрения су­бъекта, эволюционирует в сторону децентрации. Каждая де­формация, доведенная до крайности, влечет за собой вмеша­тельство отношений, которые в свое время игнорировались. Каждый факт установления связи благоприятствует возмож­ности возврата. Каждое отклонение завершается интерференциями, которые обогащают и расширяют точки зрения субъек­та. Таким образом, всякая децентрация интуиции выражается в регуляции, которой свойственна тенденция к обратимости, транзитивной композиции и ассоциативности, иными слова­ми — к сохранению — путем координации — точек зрения. Так возникают сочлененные интуиции, прогресс которых идет в направлении к обратимой мобильности и подготавли­вает операцию.