М.: «Школьные технологии», 2006.

 

Печатается в авторской редакции

 

Объем 7,5 п.л.

 

Панов Виктор Иванович, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, в настоящее время заведующий лабораторией экопсихологии развития Психологического института РАО. В период 1992-2002 гг. – заместитель директора Психологического института РАО по научной работе, после чего перешел на должность заместителя председателя Центрального регионального отделения РАО, с 2003 г. по 2005 г. – директор Центра экспериментальной психодидактики РАО.

С 1997 г. по 2002 г. В.И.Панов был научным руководителем координационного совета федеральной целевой программы “Одаренные дети” Министерства образования РФ. В.И.Панов является членом авторского коллектива “Рабочей концепции одаренности Минобразования РФ”. За цикл работ по психологии обучения, выявления и развития одаренных детей В.И.Панов (в коллективе соавторов) удостоен Премии правительства РФ в области образования 1998 г.

Изучение психологических и образовательных аспектов проблемы “Экологии детства” привели В.И.Панова к созданию собственного направления в экологической психологии — экопсихологии развития человека (его психических процессов, психических состояний и сознания) в социально-средовых условиях разного вида (семейных, образовательных, информационных и т.д.). Для разработки этого направления в 1995 г. в Психологическом институте РАО по его инициативе была создана Лаборатория экопсихологии развития, руководителем которой он является по настоящее время.

В.И.Панов имеет более 200 научных публикаций, из них 2 монографии, два учебных пособия, он выступил редактором и соредактором 15 научных сборников и пособий для учителя, среди них “Учителю о психологии”, “Учителю об одаренных детях” и др.

В.И.Панов является членом Экспертного совета по экспериментальной работе при Президиуме РАО и Совета по экологическому образованию при Президиуме РАО, председателем секции «Экологическая психология» при Российском психологическом обществе.

 

[1] "Субъект, носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект" (Философский энциклопедический словарь, 1983. С. 661). В понятии "субъект" совмещены онтологический аспект (носитель предметно-практической деятельности, в нашем случае – процесса развития) и гносеологический аспекты (источник познавательной и предметно-деятельностной активности, направленной на объект, в данном случае – на природу).

[2] В нашем контексте достаточно в качестве рабочего принять определение: "Экосистема – сообщество живых организмов вместе с неживой частью среды, в которой оно находится, и всеми разнообразными взаимодействиями. Ее основные признаки: 1) независимость от внешних источников вещества и энергии, но не от солнечного света, 2) способность обеспечивать круговорот веществ, необходимых для сохранения жизни" (Оуэн, 1984. С. 120).

[3] В последнее десятилетие все чаще говорят о таком явлении как дидактогения, т.е. нарушениях психологического и физического здоровья учащихся, вызванных отрицательным влиянием методов обучения.

[4] "Экология человека: 1) комплексная дисциплина, исследующая общие законы взаимоотношения биосферы (ее подразделений) и антропосистемы (ее структурных уровней) человечества, его групп (популяций) и индивидуумов, влияние природной (в ряде случаев и социальной) среды на человека и группы людей; 2) экология человеческой личности; 3) экология человеческих популяций, в том числе учение об этносах. Э.ч. включает как социально-психологические отношения между людьми, так и отношение людей к природе..." (Экологический словарь, 1993. С. 98).

[5] Такие направления экологической психологии из числа основных, как психология образовательной среды и психология экологического сознания, выделены в отдельные главы.

[6] Возможны и другие варианты классификации основных направлений экологической психологии (см. С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996а, б; В.А. Скребец, 1998 и др.).

[7] Критику физикальных оснований полагания объекта и предмета в психологии восприятия пространственных свойств и отношений можно найти также в работах: В.А. Барабанщиков (1990, 2000), А.Д. Логвиненко (1985). А.И. Миракяна (1999, 2004), В.И.Панов (1999, 2004).

[8] С этой целью, в частности, были изобретены подбородники, неподвижно фиксирующие голову наблюдателя, и даже микроприсоски, устанавливаемые на глазное яблоко для того, чтобы в экспериментальной ситуации исключить влияние собственных движений глаза на процесс восприятия. См.: В.А. Барабанщиков (1990), А.Л. Ярбус (1995).

[9] В работах по экологической психологии встречается еще и термин "энвайронментализм" (или "инвайронментализм"), которым обозначается: 1) "совокупность взглядов, согласно которым первостепенное значение придается влиянию на человека природной среды, а также подчеркивается, что природное окружение жестко регламентирует условия жизни людей. Человеческое поведение виделось строго ориентированным на приспособление к обстоятельствам, формируемым природной средой" (Дж. Голд, 1990, с. 51); 2) доктрина, связанная с одноименным движением по охране окружающей среды (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996а; Дж. Голд, 1990).

[10] Поэтому в последнее время чаще говорят о психологии экстремальных ситуаций, чем об экстремальной психологии.

[11] В данном случае речь идет именно о пространственных свойствах и отношениях микромира, с которыми имеет дело психология пространственной среды, а не о физических свойствах микромира, которые естественно оказывают воздействие на состояние организма и психики человека (например, радиационное излучение) и которые входят в предмет изучения психологической экологии.

[12] Предмет действия содержит в себе указание и на способ действия с этим предметом (см.: Д.Б. Эльконин, 1978).

[13] К сожалению, год написания этой статьи остался неизвестным. Ее текст был обнаружен И.В. Равич-Щербо в архиве и был впервые опубликован с разрешения Д.А.Леонтьева в коллективной монографии "Экопсихологические аспекты развития индивидуальности" (1997), более известна ее вторая публикация в ж. "Психологическая наука и образование" (1998, № 1).

[14] Более подробно о разных подходах к понятию образовательной среды см.: 2-я российская конференция по экологической психологии… (2001), 3-я российская конференция по экологической психологии… (2003, 2005), Коммуникативно-ориентированные образовательные среды (1996), В.П.Лебедева (2000), В.П.Лебедева с соавт. (1996), Поливанова Н.И., Ермакова И.В. (2000), Проектирование образовательных сред … (1999), Проектирование образовательной среды … (2000), В.И.Панов (2004 а), В.А.Ясвин (1997, 2000а, 2001а).

[15] На первом этапе работы по данной проблеме этот компонент обозначался как психодидактический (В.А.Ясвин, 1997).

[16] Понятно, что проблема психических состояний значительно шире, чем расстраиваемые в данном случае ее эколого-психологические аспекты. Дополнительно см., например: Ганзен В.А., Юрченко В.Н., 1991; Генкин А.А., Медведев В.И., 1973; Горбов Ф.Д., 1971; Дикая Л.Г., Занковский А.Н., 1981; Зеленова М.Е., Лазебная Е.О., 2001; Китаев-Смык Л.А., 1983; Левитов Н.Д., 1964;Малкина-Пых. И.Г., 2005; Панов В.И., 2002 а; А.О.Прохоров, 2005; Психические состояния, 2004; В.В.Рубцов, 2002; Тарабрина Н.В., 2001; Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О., 1992; и мн. др.)

[17] Не следует смешивать это понятие с похожим на него по звучанию понятием субъективации, применяемым в возрастной психологии (см., например, К.Н.Поливанова, 2000).

[18] Панов В.П., Федоров В.В. Символизм архитектурной среды как предмет экопсихологии развития // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / Под ред. В.И. Панова. М.; Самара, 2001. С. 43-А9.

[19] Мы будем понимать архитектурное пространство как часть реального пространства мира, организованную системой доминирующих антропогенных и модифицированных техническими средствами природных объектов в некое художественно осмысленное образование.

[20] Деятельностный аспект возникновения и развития психического состояния в экстремальной ситуации представлен В.В. Рубцовым (2002а).

[21] Ранее в некоторых публикациях мы его называли психодидактическим подходом, что в данном случае не совсем корректно.

[22] Еще раз уточним, что под возрастной социализацией в данном случае понимается процесс овладения видами деятельностей, которые являются ведущими (по Д.Б.Эльконину) для данного индивидуального и возрастного этапа развития и овладение которыми является необходимым условием и средством формирования психических новообразований, необходимых для перехода к следующему этапу возрастного индивидуального развития.

[23] В данном случае понятие «полисубъектность» имеет несколько иное значение, чем то, которое защищал в своей докторской диссертации И.Вачков (2002).

[24] Естественно возникает вопрос: при каких условиях «образовательная среда» может выполнять функции субъекта. Если речь идет о других субъектах образовательной среды, представляющих ее социальный (коммуникативный) компонент, то понятно, что образовательная среда при этом может выступать в роли субъекта по отношению к учащемуся. Однако и пространственно-предметный компонент, если он выполняет определенную знаково-символическую функцию, тоже может активно воздействовать на учащегося, выполняя во взаимодействии с учащимся роль субъекта, а точнее – квазисубъекта (В.И.Панов, 2001а, 2004а). То же самое можно сказать и о технологическом компоненте образовательной среды.

[25] Речь идет именно о творческой природе психики как природного (в широком, не биологическом смысле) явления, т.е. как природной формы бытия, а не о развитии творческого человека и его способностей.

 

 

[26] Для обозначения этого же типа сознания ранее применялся также термин "синергетический" (В.И.Панов, 2001).

 

[27] Далее для краткости вместо «окружающая среда» иногда будем говорить «Среда».

[28] Выполнение субъектной роли предполагает выполнение по отношению к другому следующих функций: «а) обеспечивать воспринимающему переживание его собственной личностной динамики, б) быть опосредствующим элементом при построении воспринимающим системы его отношений с миром и в) выступать в качестве субъекта совместной с ним деятельности и общения» (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин, 1996. С.101).

[29] Но этот же, субъект-порождающий тип отношений является необходимым условием для создания развивающей образовательной среды в таких взаимоотношениях между педагогом и учащимися, которые построены с использованием активных (групповых, диалогических) методов обучения (В.И.Панов, 2000, 2001).

[30] Далее для краткости систему «Человек – окружающая среда (природная, социальная)» будем обозначать «Человек – среда».

[31] В этом случае мы получаем возможность говорить о ноосфере как особой форме бытия психической реальности, возникающей в процессе такого взаимодействия Человечества и Планеты, в основе которого лежат единые, универсальные принципы эволюции системы «человечество – планета» как формы бытия, обладающей по своей природе субстанциональностью.