КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ПОВРЕЖДЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПРИ ПОВРЕЖДЕННОМ ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

 

 

В отличие от других форм дизонтогенеза поврежденное раз­витие обусловлено более поздним (после 2,5-3 лет) патологиче­ским воздействием на мозг ребенка, когда большая часть мозго­вых систем в значительной степени уже сформировалась, и их недостаточность проявляется в признаках повреждения.

Характерной моделью поврежденного развития является ор­ганическая деменция, распад психических функций. В клинике различают два основных вида деменции — это резидуальная орга­ническая деменция и прогрессирующая деменция.

Резидуальная деменция проявляется в слабоумии, возникшем в результате остаточного поражения мозга из-за травмы, инфек­ции, интоксикации. Прогрессирующая деменция становится след­ствием хронически протекающего менингита, менингоэнцефали-та, опухолевого процесса, эпилепсии, склероза и пр.

В патогенезе и формировании клинико-психологических про­явлений органической деменции кроме этиологии важное значе­ние имеет время приобретения заболевания, а также степень рас­пространенности локализации процесса. Не менее значимы преморбидные (доболезненные) особенности личности больного. Г. Е. Сухарева на основе клинико-психологического анализа вы­делила четыре типа органических деменции у детей в зависимос­ти от ведущего патопсихологического синдрома.

Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщений.

У второго типа на первый план выступают грубые нейродинамические расстройства. Это заметно по резкой психической истощаемости, по плохой переключаемости и устойчивости внимания, по нарушению логического строя мышления с выраженной на­клонностью к персеверациям.

При третьем типе органической деменции резко выступает не­достаточность побуждений к деятельности, что проявляется в вя­лости, апатии, снижении активности мышления.

При четвертом типе — в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления, с грубым расстройством внимания, импульсивностью (Сухарева, 1959).

В. В. Лебединский отмечал, что у детей четвертого типа органи­ческой деменции наблюдалось выраженное полевое поведение. Они отличались хаотичной двигательной расторможенностью, действи­ями по первому побуждению, склонностью к дурашливости и крат­ковременными агрессивными вспышками. Грубые нарушения по­знавательной деятельности у детей четвертого типа проявляются в нецеленаправленности внимания, в непродуктивности запомина­ния и фрагментарности воспроизведения. У этих детей выявлено также недоразвитие пространственного анализа и синтеза, фрагмен­тарность восприятия, наблюдается нарушение критики своего пове­дения.. У-детей с третьим типом органической деменции в психиче­ском статусе доминировали вялость, медлительность, пассивность. Отмечалась эмоциональная бедность, слабость побуждений, отсут­ствие интеллектуальных интересов (Лебединский, 1985). Представ­ленный выше клинический подход имеет важное значение при раз­работке эффективных психокоррекционных технологий для детей с поврежденным развитием, но далеко не достаточным.

Как уже подчеркивалось выше, в процессе дифференциальной, диагностики поврежденного развития от психического недораз­вития и задержанного развития необходимо учитывать следую­щие параметры:

— локализация повреждения;

— время возникновения дефекта;

— структура дефекта;

— особенности психического и физического развития ребен­ка до заболевания;

— особенности семейного воспитания ребенка.

По локализации повреждения традиционно выделяются две группы детей с поврежденным развитием: локальное поврежден­ное развитие и диффузное поврежденное развитие.

При локально поврежденном типе развития специфика фор­мирования когнитивных процессов определяется локализацией поражения. Например, у ребенка, перенесшего черепно-мозговую травму в височной области в возрасте 8 лет, наблюдаются афази-ческие расстройства, что в значительной степени негативно отра­жается на усвоении чтения, письма.

Для диффузного поврежденного типа развития характерны бо­лее выраженные нарушения психических функций. Это проявля­ется в грубом нарушении работоспособности, в трудностях регуля­ции своей деятельности, а также в многочисленных аффективных нарушениях. В связи с этим компенсация дефекта при таком типе развития значительно снижена.

При поврежденном психическом развитии ребенок приобрета­ет дефект не раньше 2,5-3 лет, когда основные функциональные структуры мозга у него уже сформировались, однако время приоб­ретения дефекта имеет важное значение при анализе специфики поврежденного развития.

Еще Л. С. Выготский в своих работах обращал внимание на то, что у взрослых нарушение зрительного восприятия носит характер частного дефекта, не приводящего к нарушению уже сложившихся речевых и интеллектуальных функций. Кроме того, сохранная речь в известной степени позволяет компенсировать имеющиеся частные зрительные дефекты. В отличие от взрослых, патология зрительно­го восприятия у детей приводит не только к нарушению наглядного отражения внешнего мира, но и разрушает основу для формирова­ния других психических процессов, которые строятся на базе нагляд­но-действенного отражения окружающего (Выготский, 1956).

Важное значение в исследовании гностических особенностей у детей с поврежденным развитием имеют нейропсихологические ис­следования. В нейропсихологических исследованиях отечественных и зарубежных психологов отмечается, что мозговые поражения в дет­ском возрасте приводят к нарушениям зрительно-пространственных функций. У детей, так же как у взрослых, нарушению перцептивных процессов в большей степени выступают при поражении правого полушария мозга, чем левого (McFie, 1961; Семерницкая, 1985; Мамайчук, 1992 и др.). Например, при ранних поражениях правого полушария показатели выполнения зрительно-пространственных и конструктивных тестов в сравнении с возрастной нормой сни­жены в три раза (цит. по: Семерницкая, 1985, с. 87). Значимость правого полушария в разных видах психической деятельности ре­бенка проявляется разновременно. Например, при тактильно-про­странственном восприятии активность правого полушария обна­руживается в возрасте 8 лет, а при зрительном в возрасте 5-7 лет. При образных формах деятельности преобладание активности правого полушария отчетливо выступает в дошкольном возрасте (Айрапетянц, 1982).

В многочисленных нейропсихологических исследованиях взрос­лых больных с органическими поражениями головного мозга были выявлены выраженные изменения межполушарных взаимодейст­вий. Поражение правополушарных структур приводит к изменению психосенсорных процессов, обусловливая нарушения чувственного познания внешнего мира и самого себя. При поражении левого по­лушария в большей степени страдают психомоторные и речевые процессы, что негативно влияет на абстрактные функции.

Нейропсихологические исследования Э. Г. Семерницкой, про­веденные среди детей с очаговыми поражениями головного мозга, подтвердили положения Л. С. Выготского о том, что мозговые ме­ханизмы, обеспечивающие осуществление психических функций, у детей являются иными, чем у взрослых, и в процессе онтогене­тического развития изменяется не только структура психической функции, но и ее мозговая организация (Семерницкая, 1985). Ав­тор убедительно доказала, что функциональная неравнозначность различных отделов головного мозга в детском возрасте отчетливо проявляется как на межполушарном, так и на внутриполушарном уровне. Мозговая организация психических процессов не остается неизменной в онтогенезе и претерпевает ряд существенных перест­роек. С наибольшей отчетливостью возрастная динамика функци­ональной организации мозга проявилась при анализе механизмов межполушарного взаимодействия. Автор отмечает, что при пора­жении левого полушария у детей правое полушарие не испытыва­ет тормозящего влияния со стороны патологического очага, оно имеет у детей больше возможностей для смягчения и компенсации речевых расстройств, чем у взрослых.

В процессе онтогенеза изменяются механизмы и внутриполушарного взаимодействия. Проводя нейропсихологический анализ памяти у детей с очаговыми поражениями мозга, Семерницкая выявила высокую корреляцию снижения объема слухоречевой па­мяти с поражением левой височной доли. В перцептивной сфере были отмечены связи нарушения зрительного восприятия с пора­жением затылочной доли и нарушения зрительно-конструктив­ной деятельности с поражением теменной доли.

Нейропсихологический подход при изучении высших психиче­ских функций у детей с очаговыми поражениями головного мозга позволил приблизиться к решению важнейших вопросов, связан­ных как с общими принципами мозговой организации психических процессов, так и с закономерностями ее формирования в онтоге­незе. На основе нейропсихологического анализа Э. Г. Семерницкая убедительно доказала, что онтогенетическое развитие высших кор­ковых функций предполагает не столько дифференциацию, сколь­ко интеграцию различных отделов головного мозга, обеспечивае­мую развитием межполушарных и внутриполушарных связей. Полученные данные имеют важное значение для психокоррекци-онной работы, так как они позволяют дифференцированно подой­ти к структуре и локализации дефекта.

Структура дефекта при поврежденном развитии в отличие от психического недоразвития отличается парциальностью (частич­ностью) расстройств. Это могут быть грубые локальные корковые или подкорковые нарушения, что наглядно проявляется в нару­шении гнозиса, праксиса, а также в регуляции поведения. В дет­ском возрасте это, как правило, корково-подкорковые нарушения, но в более старшем возрасте может иметь место первичное по­вреждение лобных систем.

Наряду с выпадением отдельных частных корковых функций у ребенка прежде всего отмечаются расстройства эмоциональной сферы. Кроме того, структура психического дефекта при повреж­денном развитии отличается выраженной полиморфностью. Это проявляется в разнообразных интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных нарушениях.

Динамика дефекта при поврежденном развитии чрезвычайно своеобразна. Повреждение ведет к явлениям изоляции отдельных систем, распаду сложных иерархических функциональных связей, что нередко приводит к грубым регрессам интеллекта и поведения.

Наиболее тяжелые нарушения психики наблюдаются у детей вследствие перенесенных менингитов и менингоэнцефалитов, при которых могут возникнуть три основных вида слабоумия:

— органическое слабоумие с грубым нарушением мыслитель­ных операций;

— задержка психического развития с нарушением предпосы­лок в развитии интеллекта (память, внимание и др.);

— психопатоподобное поведение с грубым нарушением эмо­ционально-волевой сферы.

В отличие от умственной отсталости у детей с органическим слабоумием вследствие перенесенного менингита или менингоэн-цефалита наблюдается выраженное нарушение нейродинамики психических процессов, нарушения целенаправленности мышле­ния и более выраженное нарушение критичности.

Поврежденное развитие может наблюдаться и у детей, перенес­ших тяжелые травмы головного мозга. В клинической практике различают два вида черепно-мозговых травм — это контузия (тя­желая травма мозга) и комоция (сотрясение мозга) и три стадии динамики последствий травмы: острая, подострая и резидуальный период.

В отличие от комоции, при контузии в острой стадии (сразу по­сле травмы) наблюдаются длительное расстройство сознания, ко­матозные состояния, оглушенность, сонливость. У больного наблю­дается нарушение ориентировки в окружающем. При комоции в острой стадии отмечается кратковременное расстройство созна­ния. Однако в обоих случаях у больного наступает адинамия, асте­ния, могут наблюдаться речевые нарушения, амнезии, расстройства сна и пр. В острый период при контузиях могут проявляться также тяжелые психические расстройства в виде двигательного возбуж­дения, эйфории, нарушения критики, нелепого поведения и грубых амнестических расстройств. В подострой стадии у больного после контузии наступают оглушенность, растерянность, сумеречные со­стояния, головные боли с головокружением. Нарастает амнезия, могут наблюдаться расстройства речи. При комоции также могут наблюдаться головные боли и головокружение, но без выраженной амнезии и расстройства сознания. В резидуальный период в обоих случаях наблюдаются церебрастении и вестибулярные расстройст­ва. Как показывают исследования, в структуре посттравматическо­го дефекта имеют место явления стойкого, часто необратимого ре­гресса ряда психических функций: нарушения внимания, памяти, динамики мыслительных процессов. Специфика дефекта в значи­тельной степени зависит и от времени поражения. При более пр-зднем поражении мозга наблюдалась парциальность (частичность) повреждения отдельных корковых и подкорковых функций, в ре­зультате чего нарушались корково-подкорковые взаимодействия. Это наглядно проявляется в нарушении умственной работоспособ­ности, в нарастании эмоционально-волевой неустойчивости. При тяжелых травмах мозга отмечался выраженный регресс этих функ­ций, что четко отражается в личностных характеристиках и в спе­цифике познавательной деятельности. У ребенка могут повреждать­ся функции как с коротким, так и с длительным периодом развития. Однако онтогенетически молодые функции, получившие повреж­дение, одновременно и задерживаются в своем развитии. Напри­мер, в исследованиях, проведенных нами на детях с тяжелыми эн-цефалопатическими нарушениями вследствие натальной травмы, было показано, что в структуре их познавательных процессов на­блюдается выраженное недоразвитие внимания и мнестической деятельности по модально-неспецифическому типу. То есть отме­чается недоразвитие памяти и внимания во всех модальностях (зрительной, слуховой, двигательной и пр.). Эти особенности нега­тивно повлияли на формирование зрительно-пространственных функций, что проявлялось в выраженных трудностях в простран­ственной ориентировке и в пространственном анализе и синтезе. В структуре их личности наблюдалась выраженная эмоционально-волевая неустойчивость, которая в значительной степени способст­вовала формированию личностной дисгармонии и психопатоподоб-ного поведения. У детей, перенесших травму мозга в более позднем возрасте, структура психического дефекта была качественно иная. У них также наблюдалось нарушение внимания и памяти, но по мо­дально-специфическому типу (или в слухоречевой, или в зрительной модальностях). В эмоционально-волевой сфере у них наблю­дались также повышенная фрустрированность, напряженность, но они проявлялись более изолированно, не оказывая существен­ного влияния на структуру личности в целом (Мамайчук И. И., Мендоса, 1989).

В. В. Лебединский подчеркивал, что характер вторичных дефек­тов при поврежденном развитии у детей обусловлен не только специ­фикой первичного поражения, но и недоразвитием систем как функ-1фюнально связанных с повреждением, так и более молодых в фило-и онтогенезе. Автор отмечает, что основные координаты недоразви­тия направлены преимущественно «снизу вверх», т. е. от поврежден­ной функции к регуляторной, от поврежденных подкорковых образо­ваний к коре. В нарушении межфункциональных взаимодействий при поврежденном развитии наблюдается распад иерархических свя­зей. Это проявляется в растормаживании подкорковых функций, что негативно отражается на формировании регуляторных систем и на динамике психического состояния детей с поврежденным развитием (Лебединский В. В., 1985).

М. О. Гуревич, изучая отдаленные последствия поврежденного развития при травмах мозга, выделяет четыре клинических этапа:

1. Травматическая церебрастения, при которой у больного на­блюдается неспособность к умственному напряжению, повышен­ная утомляемость. В целом адаптация детей удовлетворительная. Они продолжают обучаться в школе, однако при усложнении жизненной ситуации у них могут наблюдаться обострения в ви­де головокружения, нарушения сна, снижения общего психичес­кого тонуса. Наши исследования показали, что при травматичес­кой церебрастении наблюдается выраженное нарушение объема и переключаемости внимания, снижение объема памяти в слухо­вой и зрительной модальностях, нарушение динамики мыслитель­ных процессов. В структуре их личности четко прослеживается повышенная фрустрированность, эмоциональная неустойчивость, ригидность поведения (Мамайчук И. И., 1989).

2. Травматическая церебропатия проявляется у детей либо в апатии, вялости, общей заторможенности, т. е. в апатодинамиче-ском синдроме либо, наоборот, в повышенной возбудимости, в дви­гательной расторможенное™. У детей наблюдается эйфория, отмечается беспечность, могут наблюдаться такие аффективные ре­акции, как агрессивность, взрывчатость. Дети этой группы испы­тывают существенные затруднения в обучении в школе. На фоне общей неуспеваемости у них наблюдается выраженное психопатоподобное поведение. Обращает на себя внимание неадекватность самооценки и снижение критики своего состояния.

3. Травматическое слабоумие проявляется не только в сниже­нии интеллектуальной деятельности, но и в снижении интеллек­туальной активности у ребенка. В структуре личности отмечается выраженное снижение критики своего состояния, нарастает безде­ятельность. Мыслительные операции отличаются тугоподвижностью, ригидностью, в некоторых случаях отмечается амнестическая афазия.

4. Травматическая эпилепсия. В различные сроки после травмы мозга у детей могут возникнуть эпилептические припадки. На их фоне у больного появляется травматическая астения, наблюдаются нарушения личности, что проявляется в повышенной агрессивнос­ти, эффективности, в психопатоподобном поведении. У большинст­ва детей снижается интеллектуальная работоспособность и учебная деятельность в целом (Гуревич М. О., 1932). Психологических ис­следований, посвященных поврежденному развитию у детей и под­ростков, далеко не достаточно. Немногочисленные исследования были посвящены детям, перенесшим травмы головного мозга, кото­рые наиболее часто встречаются в детском возрасте. Однако эти ис­следования были посвящены ранним черепно-мозговым травмам, перенесенным в катальный период и ранний постнатальный период, которые могли привести к психическому недоразвитию (Бадалян Л. О., 1983; Мастюкова Е. М., 1967; Ковалев В. В., 1985; и др.). Структура психического дефекта при ранних травмах отличается выраженной тотальностью и необратимостью (Мамайчук И. И., Мендоса, 1989). К поврежденному развитию относится также эпи­лептическая деменция, которая наблюдается у детей в случаях вяло­текущего эпилептического процесса. Кроме судорожных припадков у больных наблюдаются специфические особенности мышления, эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Это наглядно проявляется в общей психической тугоподвижности, в вязкости мы­шления и аффекта, в полярности эмоций, в выраженной напряженности аффекта. В структуре нарушения мышления у них отмечается выраженная тугоподвижность в сочетании со склонностью к застре­ванию на малосущественных деталях, трудности интеллектуальной переключаемости, выраженная замедленность речи (Зейгарник Б. В., 1976). Аффективные нарушения у этих больных в значительной сте­пени способствуют дисгармоничному развитию личности и нару­шению поведения. Полярность эмоций проявляется у них в склон­ности к экзальтации, ласковости в сочетании со злопамятностью и мстительностью. В структуре поврежденного развития при эпилеп­сии наблюдается стойкий, часто необратимый регресс ряда психиче­ских функций.

Один из вариантов поврежденного развития — деменция вслед­ствие ревматических заболеваний у детей, мало изученная в психо­патологии и патопсихологии. Еще более ста лет назад Э. Крепели-ным были описаны острые психозы, возникающие при р>евматизме. Автор выделил специфические для ревматического психоза при­знаки. Ими являются угнетение психической деятельности, нарас­тание ипохондрического синдрома, апатии, что обусловлено не­достаточностью кислородного обмена мозга. В исследованиях отечественных психиатров показано, что при ревматизме могут воз­никать не только психозы с характерной клинической картиной, но и другие формы нервно-психических нарушений (Туревич, 1949; Сухарева, 1974 и др.).

Ревматические болезни нередко приводят к ревматоидным ар­тритам. Ревматоидный артрит (РА) — системное воспалительное заболевание соединительной ткани, относится к хроническим за­болеваниям суставов. Ревматоидным артритом чаще всего заболе­вают дети в возрасте от 7 до 14 лет, реже он наблюдается у детей преддошкольного и старшего школьного возраста. Ограничение по­движности, боли во время обострения процесса, частые длительные госпитализации — все это неблагоприятно сказывается на личное-, ти ребенка. В связи с этим отмечают такие особенности больных РА, как стыдливость, пассивность, неспособность выразить свои эмоции, склонность к аутизму, повышенная чувствительность, на­личие физической и психической астении (Richardson, 1964; Rimon, Belmaker, Ebstein, 1977; Andresova, Hamalova, 1984; Кочюнас, Гуобис, 1983). Кроме того, изменяется процесс межличностного взаимодействия больных РА с окружающими, так как они не всегда могут посещать школу, полноценно общаться со сверстниками (Henoch, Baston, Baum, 1977). Ряд зарубежных авторов выделяют своеобразные факторы риска, лежащие в основе возникновения за­болевания у ребенка Это авторитарное воспитание в семье, высокая тревожность, повышенная чувствительность индивида (Henoch et al., 1977; Litt, Guskey, Rozenberg, 1982). M. Хенош с соавторами от­мечал, что 28% детей с РА живут в неполных семьях, а у 48% детей заболевание возникло через два года после развода родителей. Ряд авторов обращают внимание на нарушение в эмоционально-волевой сфере у детей с РА, проявляющиеся в немотивированных колебани­ях настроения, в астенических состояниях (Сухарева, 1974; Мамай-чук, Лапкин, Лихачева, 1986 и др.). Другие авторы отмечают сниже­ние интеллектуальной работоспособности у детей с ревматическими заболеваниями (Манова-Томова, Пирьев, Пенушлиева, 1981).

В динамическом исследовании детей в возрасте от 8 до 14 лет больных ревматоидным артритом нами были выявлены у них та­кие стабильные личностные характеристики, как эмоционально-во­левая неустойчивость, пассивность, неуверенность в своих силах, зависимость от окружающих, коммуникативные трудности. С уве­личением степени тяжести дефекта понижается фрустрационная толерантность и увеличивается уровень психической дезадаптации. Психическая дезадаптация у детей с ревматоидным артритом про­является и в нарушении у них умственной работоспособности, ко­торая резко снижается при средней и тяжелой степени функцио­нальной недостаточности. Корреляционный анализ выявил тесную положительную связь показателя дезадаптации, фрустрированности и тревожности с показателями нарушения умственной работо­способности. Структурообразующими компонентами личности у детей с ревматоидным артритом являются пассивность, эмоцио­нальная нестабильность, тревожность. С возрастом и с нарастани­ем тяжести заболевания их значимость увеличивается (Мамайчук, 1995). Анализ полученных данных позволил выделить три стадии повреждения психики при ревматоидном артрите.

Первая, наиболее легкая — это ревматическая астения, ее при­знаки: раздражительная слабость, повышенная возбудимость, утомляемость. Исследования показали, что на данной стадии нарушения в структуре дефекта у больных наблюдается эмоцио­нально-волевая неустойчивость, которая негативно отражается на умственной работоспособности:

Вторая стадия — ревматическая церебрастения. На фоне двигательных и сенсорных расстройств у детей отмечается нарас­тание скованности, замедленности движений, нарушение оптиче­ского восприятия. В структуре психического дефекта на этой стадии четко проявляется нарушение интеллектуальной работо­способности. Отмечается выраженное нарушение свойств внима­ния, уменьшение объема памяти, лабильность мыслительных про­цессов. На этой стадии дети болезненно переживают возникшие трудности в учебной деятельности, наблюдается критика своего состояния.

На третьей стадии — ревматическая церебропатия — у детей отмечается выраженное нарушение интеллектуальной работоспо­собности, отражающееся на процессе чтения, письма, счета. Это протекает на фоне выраженных эмоциональных расстройств и не­стабильности поведения.

Результаты анализа закономерностей распада высших психи­ческих функций при различных вариантах поврежденного разви­тия у детей говорят о необходимости строго дифференцированно­го подхода. Требуются данные о времени приобретения дефекта, его локализации и тяжести. Таким образом, в отличие от психиче­ского недоразвития и задержанного развития данный вариант диз-онтогенеза обусловлен более поздним неблагоприятным воздей­ствием на мозг ребенка, когда большая часть мозговых систем уже сформировалась и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. На первый план при поврежденном развитии высту­пает парциальность расстройств психических функций. Важными дифференциально-диагностическими критериями при поврежден­ном развитии являются динамика развития дефекта и время его возникновения. При данном виде дизонтогенеза наиболее часто встречаются корково-подкорковые нарушения, что становится за­метным по инертности мышления, по выраженной истощаемости внимания, паперсевераторным явлениям. В более тяжелых случа­ях наблюдается выраженное нарушение целенаправленности мы­шления, критичности поведения.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПОВРЕЖДЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ

Важное место в системе психологической помощи детям с по­врежденным развитием занимает психологическая коррекция. Она направлена на восстановление пораженных или утраченных психи­ческих функций, а также на адаптацию ребенка к приобретенному дефекту. Перед психологом стоит задача правильно определить время возникновения дефекта, значимость утраченной функции в общем психическом развитии ребенка, тяжесть нарушения и пре-морбидные особенности личности. Целесообразно использовать классификацию М. О. Гуревича, отражающую клинические этапы отдаленных последствий поврежденного развития.

Таблица 5. Патопсихологические синдромы детей с поврежденным развитием и основные направления

психологической коррекции

Степень повреждения

Церебрастения

Патопсихологические радикалы

Неспособность к умст­венному напряжению; по­вышенная утомляемость. Снижение объема памяти в слуховой и зрительной модальностях; трудности концентрации, устойчи­вости и распределения внимания, нарушение ди­намики мыслительных процессов. Адаптация де­тей в целом удовлетвори­тельная (посещают шко­лу), но при усложненных жизненных ситуациях у них могут наблюдаться обострения в виде голово­кружения, нарушения сна, общего психического тонуса

Направления психоло­гической помощи

Повышение умственной работоспособности с по­мощью специальных пси­хотехнических приемов по развитию памяти, вни­мания, скорости реакций

Развитие навыков само­регуляции с помощью психорегулируюших тренировок.

Формирование положи­тельной мотивации на занятие.

Коррекция негативных эмоциональных прояв­лений.

Глава 5. Психологическая коррекция при поврежденном психическом развитии

Степень повреждения	Патопсихологические	Направления психоло-
	радикалы	гической помощи
Церебропатия	Может проявиться у де-	Коррекция нарушений
	тей в вялости, в общей	поведения.
	заторможенности, в апа-
	тодинамическом синдро-	Повышение социальной
	ме или, Наоборот, в повы-	активности.
	шенной возбудимости,
	двигательной растормо-	Психокоррекционная
	женности. Существен-	работа с родителями.
	ные трудности в обуче-
	нии. Психопатоподобные
	реакции.
	В структуре личности
	неадекватные самооцен-
	ки, снижение критики
	своего поведения.
Слабоумие	Резкий упадок интел-	Организация жизнедея-
	лектуальной деятельно-	тельности и общения
	сти и активности.	ребенка в семье, в кол-
	В структуре личности	лективе.
	отмечается выраженное
	снижение критики свое-	Обучение ребенка до-
	го поведения, нараста-	ступным видам деятель-
	ние бездеятельности.	ности.
	Тугоподвижность мыс-
	лительных операций.	Психологическая под-
		держка родителей.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

При составлении психокоррекционной программы для детей с поврежденным развитием необходимо ориентироваться на опи­санные выше системообразующие факторы, определяющие специ­фику поврежденного развития (локализация повреждения; время возникновения дефекта; особенности психического ц физического развития ребенка до заболевания; особенности семейного воспи­тания ребенка). '

Психокоррекционная работа с ребенком должна быть начата только после согласования с врачом невропатологом, особенно на начальных стадиях заболевания.

Глава 5. Психологическая коррекция при поврежденном психическом развитии

Перед началом коррекционной работы должно быть проведено тщательное исследование когнитивных процессов с использовани­ем нейропсихологического подхода. Сам процесс психологической коррекции должен проводиться с з^частием педагога-дефектолога и родителей.

Занятия можно проводить в группах и индивидуально в зави­симости от возраста ребенка, его мотивации, структуры и тяжести дефекта. Не рекомендуется формировать группу из детей с одно­родными патопсихологическими синдромами, например повышен­ная расторможенность. В группе должно быть не более 3-4 детей. Основным направлением психологической коррекции детей с це-ребрастеническим синдромом является повышение их умственной работоспособности. Это достигается с помощью специальных пси­хотехнических приемов по развитию памяти, внимания, скорости реакций и пр.

Психокоррекция активации внимания должна проводиться по­этапно на основе развития навыков самоконтроля и на основе про­цедур переноса сформированных навыков на новые объекты и си­туации (Гальперин П. Я., Кобылышцкая Л. С., 1974). С помощью метода поэтапного формирования контроля детям предлагается ис­правление ошибок в их письменных работах, затем в разных зада­ниях другого рода (тест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые не­суразности в картинках и рассказах, различные лабиринты и пр.). Основной задачей таких занятий является формирование самокон­троля у ребенка, а также превращение самого процесса выполнения заданий в сокращенное, обобщенное и автоматизированное, идеаль­ное действие.

Программа коррекции внимания включает в себя также спе­циальные психотехнические игры, разработанные и успешно при­меняемые в спорте (Цзен Н. В. и Пахомов Ю. В., 1988). Исполь­зование этих игр вызывает у детей яркие положительные эмоции, способствует развитию не только свойств внимания, саморегуля­ции, но и навыков общения, совместного решения задач, пережи­ваний, сопереживаний успеха.

Глава 5. Психологическая коррекция при поврежденном психическом развитии

Психотехники для групповых занятий по коррекции внимания. Упражнения для развития сосредоточенности.

Игра «Пальцы»

Дети удобно располагаются в креслах или на стульях, образуя круг. Психолог просит переплести пальцы положенных на коле­ни рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «На­чали» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью в одном направлении, следя за тем, что­бы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение. Длитель­ность выполнения упражнения 5-15 минут. Некоторые участни­ки могут испытывать необычные ощущения: увеличение пальцев, кажущееся изменение направления их движения. Некоторые мо­гут чувствовать сильное раздражение или беспокойство.

Данное унражнение имеет не только коррекционное значе­ние, но и диагностическое, так как позволяет психологу опреде­лить энергетические затраты ребенка при сосредоточении.

Игра «Муха»

Оборудование: доска с расчерченным на ней девятиклеточ-ным игровым полем и небольшая присоска или пластилин. Присоска выполняет роль «дрессированной мухи».

Инструкция. Психолог разъясняет играющим детям, что переме­щение «мухи» происходит с помощью команд, которые она послуш­но выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо» или «влево») муха перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение «мухи» — цен­тральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Дети должны неотступно следить за перемещением «му­хи» и не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После этих разъяснений начинается игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представ­ляет перед собой. Если ребенок теряет нить игры или «видит», что муха покинула поле, он дает команду «Стоп», и, вернув «му­ху» в центральную точку, начинает игру сначала.

Данное упражнение требует от детей постоянной сосредо­точенности. После того как ребенок успешно выполнил зада-

Глава 5. Психологическая коррекция при поврежденном психическом развитии

ние, его можно усложнить, увеличив число клеток или количе­ство «мух».

Наш опыт использования этих упражнений показал их высо­кую эффективность не только для формирования концентрации внимания, а также для развития самоконтроля, воображения и коммуникативных свойств личности ребенка.

Игра «Корректура»

Группа детей разбивается на несколько пар. Психолог зара­нее заготавливает тексты на листе бумаги с пропуском и переста­новкой букв в некоторых словах. Ребенку разрешается прочитать текст только один раз и исправить ошибки цветным карандашом и после этого передать текст напарнику, который также читает его один раз, исправляет ошибки карандашом другого цвета и снова передает текст напарнику. На выполнение заданий да­ется от 3 до 5 минут. Побеждает та пара, которая исправит ошиб­ки за меньшее число предъявлений текста.

Игра «Кто быстрее»

Психолог заранее заготавливает бланки с текстами. Перед де­тьми стоигзадача как можно быстрее зачеркнуть букву. Психо­лог фиксирует время выполнения задания. После окончания ра­боты психолог предлагает детям проверить ошибки и фиксирует время их исправления. Необходимо поощрять успехи детей и сти­мулировать их интерес к занятию.

Задания можно усложнять. Например, одни буквы зачерки­вать вертикально, другие горизонтально, третьи — подчеркивать.

Время выполнения задания варьируют в зависимости от возраста ребенка (для детей младшего школьного возраста — 15 минут, а для подростков до 30 минут).

Коррекцию отдельных свойств внимания, таких как: устойчи­вость, переключение, распределение — рекомендуется проводить в процессе специально организованных индивиду