Теории психического развития

Собственно научный подход к изучению психического разви­тия человека стал возможным на основе эволюционного уче­ния Ч. Дарвина. К нашему времени в науке накопилось множе­ство теорий, концепций и моделей, описывающих ход психи­ческого развития человека. Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется и что является его результатом, про­должается по сей день.

Можно выделить две основные точки зрения:

1. Эволюция — это развертывание уже существующих задат­
ков. При этом развитие понимается не как возникновение
качественно нового, а как проявление уже предшествую­
щих задатков — такова точка зрения Л. С. Берга, автора
теории номогенеза (Берг Л. С, 1977). В эволюции факторы
чистой случайности прочно закреплены факторами актив­
ного программирования, полагал Н, А. Бернштейн (Берн-
штейн Н. А., 1965).

2. Эволюция есть процесс создания совершенно нового. Та­
кую мысль высказал А. Бергсон. «Мы, конечно, не счита­
ем, что в живой природе существует сознательное стрем­
ление к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том,
что в живой системе существует физическая тенденция
усложнять свои функции и структуры» — подчеркивает
К. С. Тринчер (Тринчер К. С, 1965, с. 43).

Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие по­нимают как движение от старого к новому, как процесс отмира­ния старого и рождение нового, как процесс перехода от воз­можности к действительности.

Часть I. Обзор основных теорий развития

Биогенетический подход Социогенетический подход Персоногенетический подход Теории рекапитуляции Когнитивное направление Теория психосексуального развития Период дикости Период охоты и захвата добычи Период пастушества Земледельческий период Промышленно-торговый период Либидо

Оральная стадия Анальная стадия Фаллическая стадия Латентный период Генитальная стадия Интериоризация Ассимиляция Аккомодация Сенсомоторный интеллект ■ Символический интеллект ¹ Предметные действия

• Операции

• Эгоцентризм мышления

• -Представление о сохранении

• Обратимость мышления

• Дооперациональная стадия

 

• Наглядное мышление

• Стадия конкретных операций

• Период формальных операций

• Стремление к самоактуализации

• Модель экологических систем

• Микросистема

 

• Мезосистема

• Макросистема

Механизм психического развития ребенка

Социальная ситуация развития ребенка

Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребен­ка. Это та конкретная форма значимых для ребенка отноше­ний, в которых он находится с окружающей его действитель­ностью (прежде всего социальной) в тот или иной период сво­ей жизни. Социальная ситуация развития — это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в раз­витии ребенка в течение данного возрастного периода. Она пол­ностью определяет формы и пути развития ребенка, виды дея­тельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером соци­альной ситуации развития, т. е. сложившейся системой взаимо­отношений ребенка со взрослыми (Выготский Л. С, 1984). Каж­дый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию развития, мы сможем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические но­вообразования, которые являются результатом возрастного раз­вития ребенка.

Именно в рамках социальной ситуации развития возника­ет и развивается ведущий вид (тип) деятельности.

Ведущая деятельность

Ведущая деятельность — это та деятельность ребенка в ■ рамках социальной ситуации развития, выполнение кото-

Часть I. Обзор основных теорий развития

механизм психического развития ребенка

 

рой определяет возникновение и формирование у него ос­новных психологических новообразований на данной сту­пени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответ­ствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определен­ный этап развития, выступает значимым критерием для его ди­агностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а про­ходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуа­ции. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ве­дущая деятельность обусловливает основные изменения в пси­хическом развитии, и прежде всего появление новых психичес­ких образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с
взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и
до года. Благодаря нему у младенца формируются такие
психические новообразования, как потребность в общении
с другими людьми и хватание в качестве основы мануаль­
ных и предметных действий.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, харак­
терная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).

3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, прису­
щая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).

4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10- i 1 лет.

5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в раз­
ных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной,
художественной и т. д.).

Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффек- | ты в виде новых психических структур, качеств и свойств.

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что в конечном счете приводит к их качественным изменениям. Растущие пси- 1 хические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка 1 со взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в не­соответствии новых психологических возможностей ребенка ста-

пой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Имен­но в этот момент наступает так называемый кризис развития.

Кризис развития

I Кризис развития - это следующий основной элемент ме-J ханизма развития ребенка. Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис — это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «ког­да внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно пе­реломным...» (Выготский Л. С, 1984, с. 384). Кризис - это цепь внутренних изменений ребенка при относительно не­значительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к сре­де, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. На это указывала и Л. И. Божович, согласно мнению которой причиной возникновения кризиса явля­ется неудовлетворение новых потребностей ребенка (Бо­жович Л. И., 1979). Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая силь­ные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми.

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрас­тного периода и начало следующего. Источником возникнове­ния кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающи­ми людьми и видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.

Первым в научной литературе был описан кризис полового ^созревания. Позднее был открыт кризис трех лет. Еще позднее был изучен кризис семи лет. Наряду с ними выделяют кризис ^н°ворожденности и кризис одного года. Таким образом, ребенок °т момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов.

Часть I. Обзор основных теорий развития '

Механизм психического развития ребенка

 

Любой кризис имеет две стороны, которые необходимо учи­тывать, раскрывая его психологическое содержание и значение для последующего развития ребенка.

Первая из них — разрушительная сторона кризиса. Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового непременно означает отмирание старо­го. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимуще­ственно в кризисных возрастах. Но негативная сторона кризи­са — это обратная, теневая сторона позитивной, конструктив­ной стороны. «Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происходят позитивные изменения, которые состав­ляют главный смысл каждого переломного периода»,— подчер­кивает В. В. Давыдов (Давыдов В. В., 1986, с. 76). Речь идет об уже известных нам психологических новообразованиях.

В заключение несколько слов об особенностях протекания кризиса развития.

Во-первых, для него характерна неотчетливость границ, от­деляющих начало и конец кризиса от смежных возрастов. По­этому родителям, педагогам, воспитателям или врачам-педи­атрам важно знать психологическую картину кризиса, а также индивидуальные особенности ребенка, накладывающие свой от­печаток на протекание кризиса.

Во-вторых, мы сталкиваемся с трудновоспитуемостью де­тей в этот момент вследствие того, «что изменение педагоги­ческой системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быст­рыми изменениями его личности» (Выготский Л. С, 1984, с. 252-253). Конфликты со взрослыми в это время возникают чаще, а вместе с ними приходят мучительные и болезненные переживания. Трехлетний ребенок на какое-то время становится упрямым, капризным, строптивым и своевольным. Семилетний ребенок в это время становится неуравновешенным, несдержан­ным и капризным. У тринадцатилетних подростков падает ра­ботоспособность, затухают и нередко отмирают прежние инте­ресы, а поведение приобретает негативный характер (Давы­дов В. В., 1986). В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением темпа продвижения ребен­ка в ходе обучения.

В то же время нужно иметь в виду, что характер протека­ния кризиса в значительной мере зависит от конкретных жиз­ненных ситуаций. Если родители, воспитатели, учителя и дру­гие значимые для ребенка люди своевременно учитывают происходящие в нем изменения и в соответствии с ними вы-

страивают свое отношение, то протекание кризиса в значитель­ной мере смягчается. Как отмечал A. JrL Леонтьев, «в действи­тельности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутни­ками психического развития. Неизбежны не кризисы, а пере­ломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое раз­витие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — процессом воспитания» (Леон­тьев А. Н., 1981, с. 518).

Наличие кризисных периодов в развитии ребенка предпо­лагает существование стабильных периодов. Если для них ха­рактерно прогрессивное развитие ребенка, то развитие самого кризиса носит негативный, разрушительный характер.

Психологическое новообразование

Именно в процессе развития, а не роста, возникают качествен­но новые психологические образования, и именно они состав­ляют сущность каждого возрастного этапа. Психологическое новообразование — это:

— во-первых, психические и социальные изменения, возни­
кающие на данной ступени развития и определяющие со­
знание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и вне­
шнюю жизнь, ход развития в данный период;

— во-вторых, новообразование — обобщенный результат этих
изменений, всего психического развития ребенка в соответ­
ствующий период, который становится исходным для фор­
мирования психических процессов и личности ребенка сле­
дующего возраста (Выготский Л. С, 1984).

Каждый возрастной период характеризуется специфичес­ким для него психологическим новообразованием, которое яв­ляется ведущим для всего процесса развития и при этом харак­теризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. По мнению Л. С. Выготского, оно выступает «основным крите­рием деления детского развития на отдельные возрасты» (Вы­готский Л. С, 1984, с. 254). Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психичес­ких процессов (например, наглядно-действенное мышление в Раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, ре­флексия в подростковом возрасте).

Часть I. Обзор основных теорий развития

Механизм психического развития ребенка

 

Появление принципиально новых психических характери­стик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать не­адекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для ро­дителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется 1 проявлением упрямства или капризов. А для врачей новые свой- 1 ства или качества, проявляющиеся в поведении ребенка, могут 1 стать причиной постановки неверного диагноза и ошибочного ле- 1 чения, особенно если это «новое» поведение разворачивается на 1 фоне патологического процесса. Вероятность диагностических 1 ошибок в такие периоды возрастного развития увеличивается, 1 так как врач может не знать ни о вновь возникающих психологи-1 ческих качествах, ни об особенностях периода развития, кото-1 рый предшествует их появлению (кризис развития).

Концепция психического развития ребенка Д. Б. Эльконина

Ценность этого подхода состоит в том, что автор попытался I охватить и связать между собой два основных вектора разви-1 тия ребенка (Эльконин Д. Б., 1989).

Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с ми-1 ром вещей, что предполагает познание и овладение предметным i

миром.

Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с ми- ]

ром людей.

Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри] этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый ] по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном! периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следу-] ющего возрастного периода они как бы меняются местами.! Строго говоря, именно смена доминирующего вектора на суб-j доминантный и определяет начало нового возрастного этапа в| психическом развитии ребенка. По своему психологическому.] содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, прису-1 щая ребенку в данный момент, другими словами — ведущая^ деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельное-^ ти не отменяет другие субдоминантные виды деятельности.

Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее про- дуктов, т. е. психических новообразований на фоне социальной

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

|

Л

г

У

Г

Фази

1 '! Л 1 1! II | 1 ! i I

II

' 1 i II ___ 1__

i

II

II

Периоды

Мпаденчестел

Раи дет

■1S9 ТВО

Дошкольное детство

Мпадшее школьное детства

Младшее подрост-иячестве

Среднее подросг-ничество

Кризис развитии

мо гйвационмо-потребностнвя сфера Интеллемуаяьно-поэнаавтвпьные силь!

Рис. 1.2. Этапы психического развития ребенка (по Д. Б. Эльконину)

ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформу­лировать следующую периодизацию психического развития (см. рис. 1.2).

При осуществлении таких видов деятельности, как непо­средственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших под­ростков, развивается преимущественно лшттшвационно-геотреб- ностная сфера ребенка.

При осуществлении предметно-манипулятив ной деятельно­сти в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков-идет преимущественное освоение способов действий и эталонов.

Таким образом, согласно этой концепции, в детском разви­тии есть периоды, в которых происходит преимущественное раз- ттиемотивациопно-потребностной сферы и как результат это­го освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды пре­имущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выра­ботанных способов действий с предметами (см. табл. 1).

Итак, мы видим, что развитие ребенка представляет собой Цепь переходов от одной стадии к качественно другой. Эти пе­реходы осуществляются через кризисы, преодоление противо­речий и появление психических новообразований. Следует от­метить, что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей ^и последующей.

Часть I. Обзор основных теорий развития

Таблица 1

Результаты развития	Освоение задач, мотивов и норм отношений	Освоение способов деятельности с предметами
Направления развития	Развитие тютреб-ностно-мотива-ционной сферы: — общение подрост­ков; — сюжетно-ролевая игра дошкольника; — непосредственно-эмоциональное обще­ние младенца; Взаимоотношения ребенка с миром людеь	Развитие интеллек­туально-познава­тельных сил: — учебно-профес­сиональная деятель­ность старших под­ростков; — учебная деятель ностъ младшего школьника; — предметно-мани-пулятивная дея­тельность в раннем детстве. Взаимоотношения ребенка с миром вещей

Закономер­ность разви­тия

Неравномерность и гетерохронность; сенси-тивность; кумулятивность; дивергентность-конвергентность развития; неустойчивость развития.

Ключевые термины и понятия

• Ведущая деятельность

• Кризис развития

• Кризис полового созревания

• Кризис трех лет

• Кризис семи лет

 

• Кризис новорожденное™

• Кризис одного года

• Психологическое новообразование

• Мотивационно-потребностная сфера

Диагностика возрастного развития

I Диагностикой развития называют систему исследователь- \ ских приемов, задача которых — определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. При определе­нии реального уровня развития мы фиксируем плоды раз­вития, то есть то, что уже созрело и завершило свой рост. Нам известны такие закономерности развития, как нерав­номерность и гетерохронность (разновременность) созре­вания отдельных сторон личности и ее свойств. Поэтому важно оценить не только то, что уже созрело, но и то, что еще только созревает. В первую очередь это, конечно, от­носится к детям, ведь очень немногие психические функ­ции завершают процесс своего созревания в детском и под­ростковом периоде.

Определение не созревших на сегодняшний день, но нахо­дящихся в периоде созревания процессов и функций и состав­ляет вторую, самую главную и трудную задачу диагностики раз­вития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего раз­вития.

Итак, мы сталкиваемся с двумя задачами диагностики пси­хического развития:

— определение реального уровня психического развития ре­
бенка;

— определение зоны ближайшего развития.

Проиллюстрируем сказанное. С целью диагностики интел-^лектуального развития ребенку предлагают ряд задач нараста­ющей трудности, стандартизированных по годам (месяцам) ^йзни. Определяется предел трудности задач, доступных для ^Него, и соответствующий стандартный возраст. Тем самым уста-^н^вливается реальный умственный возраст.