Основные условия эффективного умственного развития в процессе обучения

4) индивидуальные проявления когнитивных стилей в ОБЧ, например, таких как:

- импульсивность – рефлексивность (по Д.Кагану);

- полезависимость – поленезависимость (по Д.Виткину);

- абстрактность – конкретность- последовательность (по Грегорку). Например, для людей с преобладанием конкретно-последовательного стиля лучше – непосредственная работа с учебными материалами и наличие четких, готовых алгоритмов действий в обучении; Для людей с абстрактно-последовательным стилем лучше подходит обучение с широким использованием логической символики или теоретических способов обучения и т.д.

- все чаще говорят о необходимости учета индивидуально доминирующих модальностей восприятия (визаульной, кинестетической, аудиальной или дигитальной – по Барбу и Свассингу. Правда, здесь еще очень многое на уровне гипотез.

5) Использование МАСПО

6) В интеллектуальном развитии важно следование авторитетному (демократическому) стилю общения.

7) Наконец, умственному развитию способствуют далеко не все модели обучения.

Наиболее эффективными, по М.А.Холодной, показали себя в этом плане следующие:

1. Свободные модели (нет жесткой системы пед.воздействий) – Вальдорфская школа по Р.Штайнеру и др.

2. Диалогическая модель – школа диалога культур (Библер, Курганов)

3. Личностная модель в развивающем обучении (Занков). Главная задача – общее развитие учащихся на высоком уровне трудности, быстрым темпом, при ведущей роли теоретических знаний, с одновременным развитием слабых и сильных учеников. Конечная цель – дать ученикам целостную картину мира на основе триады Наблюдение – Мышление – Практическая деятельность.

4. «Обогащающая модель – по М.А.Холодной». Цель – интеллектуальное воспитание за счет актуализации и усложнения ментального опыта ребенка. Оценка эффективности образовательных моделей, по Холодной, должна учитывать наряду с ЗУНами – КИТСУ – К омпетентность, И нициативу, Т ворчество, С аморегуляцию и У никальность склада ума. По В.В.Давыдову, основными особенностями ТМ, по сравнению с ЭМ, являются:

· Теоретический анализ исходной учебной задачи (способность находить скрытые взаимосвязи, ставить гипотезы о сущности отношений условий задачи; умение отделять главное от второстепенного, способность моделировать центральное, исходное, главное отношение, в котором находятся существенные условия задачи).

· Теоретическая рефлексия (способность не просто перечислить порядок выполняемых действий в уже известном способе решения, а объяснить, почему это делается именно так);

5. Развитый внутренний план действий (способность действовать в уме, теоретически, дедуктивно – выполняя значительную часть решения задач сначала в умсвенном плане).

6. Структурирующая модель – Б.Эрдниев. Особое внимание – созданию комплексов в виде УДЕ – укрупненных дидактических единиц. Предполагает совместное изучение ряда предметов, понятий, действий.

7. Активизирующая модель – классическое проблемное обучение. Сохраняются все моменты ТО, в т.ч. средства контроля за усвоением. Но значительно больше учитываются познавательная мотивация и мыслительная активность в условиях решения пробдлемных ситуаций. Ключевой элемент – познавательный интерес (Махмутов, Скаткин, Щукина и др.).

8. Формирующая модель – в основном в рамках Теории Поэтапного Формирования Умственных Действий (Талызина, Калошина, Беспалько и др.). Ключевое понятие – умственное действие, которым, по мнению авторов, возможно управлять. В итоге обеспечивается правильная, оптимальная траектория умственного развития.

7. Педагогическая деятельность: понятие, особенности и структура

По Л.М.Митиной, ПД, наряду с личностью учителя и его педагогическим общением – важнейшая составляющая труда учителя.

ПД – проф/активность, направленная на создание условий для эффективного усвоения СКО и развития учащегося в ходе этого усвоения.

Особенности:

По объекту и предмету – ПД направлена на учащегося, его развитие через усвоение СКО. Эти объект и предмет: 1) не материальны; 2) учащийся одновременно является и объектом, и субъектом ПД; 3) объектом ПД является не только отдельный ученик, но и класс в целом, микрогруппы; 4) этот объект-субъект очень динамичен, изменчив (возраст, изменчивость взаимоотношений – поэтому в ПД необходима высокая гибкость); 5) на объект ПД воздействует не только педагог, но и множество других факторов.

По средствам, орудиям - по Е.И.Климову, деятельность типа Ч-Ч. В таких типах деятельности преобладают т.наз. функциональные орудия труда. Они также нематериальны: 1) внутренний мир, жизненный опыт учителя; 2) его общая культура, кругозор, эрудиция; 3) знание предмета; 4) профессиональный опыт и мастерство; 5) уровень владения средствами вербальной и невербальной коммуникации и т.д.

По результатам ПД также имеет значительные особенности: 1) они не материальны; 2) отложены во времени; 3) очень значимы для развития общества.

Критерии оценки результатов ПД по Г.С.Абрамовой, А.К.Марковой: 1) уровень усвоения СКО самим учителем; 2) уровень усвоения СКО его учениками (у хороших учителей он достигает 2/3); 3) уровень сформированности УД, способность ученика в дальнейшем самостоятельно учиться; 4) уровень развития учащихся через данный предмет и общение с этим учителем. Конечно, речь идет не только о развитии способностей, но и о развитии морально-нравственных качеств учащегося.

По сложности, напряженности ПД стоит в ряду наиболее сложных, стрессоопасных. ПД сложна в организаторском плане. Л.М.Митина отмечает, что по стрессоопасности и напряженности она приближается к деятельности менеджеров высшего уровня, у которых до 70-80% рабочего времени уходит на согласование, предотвращение и разрешение конфликтов в ситуации постоянного общения.

Структура ПД

Несколько в-в структур в отечественной психологии:

А) по А.К.Марковой и Л.М.Митиной – выделяются традиционные для структуры д-ти компоненты:

· Ориентировочный (определение целей обучения и воспитания – на развитие или только лишь на усвоение ЗУНов и)

· Исполнительский (система способов и приемов осуществления ПД, которая определяется целями обучения и воспитания)

· Результативный компонент (аналитическая стадия, на которой рефлексируется осуществленный этап ПД и строится дальнейшее планирование).

· Л.М.Митина, наряду с этими компонентами, выделяет еще и Внеклассную работу.

Б) Структура педагогической системы по Н.В.Кузьминой.

Система представляется ей как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги.

структура педагогической деятельности по Н.В.Кузминой представлена взаимодействием четырех Д (деятельностей): познавательной – конструктивной – организаторской – коммуникативной.

Конструктивная Д (отбор содержания, планирование своей Д и Д учащихся на уровке) – этот компонент соответствует ориентировочному в предыдущей типологии). В своем эмпирическом исследовании Кузьмина сравнивала конструктивную деятельность учителей-мастеров и новичков. Мастера проектировали свою деятельность с учетом фоновых знаний учащихся, с учетом их возможного применения в их повседневной жизни. Они превосходно адаптировали даже сложнейший академический материал. Наконец, они не просто перечисляли необходимые элементы информации, но создавали условия для «проживания» материала, неформального вплетения его во внутренний опыт самого учащегося.

Организаторская Д (организация своей Д и Д учащихся в ходе непосредственного осуществления ПД);

Коммуникативная Д (по Кузьминой это – важнейшая составляющая ПД, поскольку она насыщенна коммуникацией, развивается и управляется по законам коммуникации).