Схема анализа организации познавательной деятельности учащихся.

На всех уровнях методологического анализа учебно-познавательной деятельности для нас важной является проблема ее видов, так как именно виды учебно-познавательной деятельности должны стать предметом усвоения учащимися в процессе образования.

В связи с этим мы ставим цель рассмотреть проблему выделения, организации и уровней овладения видами учебно-познавательной деятельности, решение которой, на наш взгляд, обеспечит создание базы такого важного компонента личности, как самоуважение.

Рассматриваемый нами возраст - это учащиеся 10-18 лет. На этот период приходится пик интеллектуального развития личности. Любые ошибки чреваты задержкой, упущениями в формировании интеллекта. Соответственно методологическому положению о формировании и развитии личности в активной деятельности, мы должны учесть, что в этом возрасте интеллектуальное формирование и развитие учащегося происходит в учебно-познавательной деятельности. Следовательно, любые упущения в овладении этой деятельностью ведут к снижению интеллектуального уровня учащегося. Интеллектуальная сторона личности напрямую связана с уровнем овладения учебно-познавательной деятельностью.

Несомненно, что на характер интеллектуального развития оказывают влияние и другие общие виды деятельности человека. Нужно отметить, что в их выделении существует некоторый разнобой. Мы не ставили своей задачей анализ данной проблемы. Остановимся только на некоторых ее аспектах.

М.С. Каган рассматривает деятельность как способ овладения действительностью и выделяет следующие виды деятельности - познавательная; преобразовательная; целостно-ориентационная; общение [145].

В педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и др.) выделяются и анализируются, в первую очередь, такие виды деятельности, как игра, учение и труд.

В.В. Белич в своем исследовании выделяет в качестве ведущих видов деятельности труд и игру, как самостоятельные, познание как производное от них. При этом в основу выделения видов он кладет не предмет, как определяют психологи, а ведущий мотив, удовлетворяемый данным видом деятельности:

1. труд - удовлетворение биологических потребностей;
2. игра - удовлетворение эмоциональных потребностей;
3. познание - удовлетворение интеллектуальных потребностей, связанных с трудом и (или) игрой [32, с.10].

В любом случае, познавательная деятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности. Познавательная деятельность личности, осуществляемая в специфических учебных условиях, представляется как учебно-познавательная деятельность. И по многим признакам (предмету, целям, структуре и т.д.) соответствует познавательной деятельности ученого (познанию).

Далее встает вопрос, в каких видах (формах, способах, приемах, методах и т.д.) эта деятельность реализуется на практике. Анализ психолого-педагогической литературы дал нам возможность сделать выводы:

1. возможности проявления учебно-познавательной деятельности в реальной и школьной практике самые разнообразные;
2. одни и те же проявления этой деятельности трактуются в литературе как виды, формы, приемы, способы, методы и т.д.;
3. отсутствует единая, достаточно обоснованная классификация видов (способов, форм, методов, приемов и т.д.) учебно-познавательной деятельности учащихся.

Методологическим является положение о возможности выделения того или иного вида деятельности в зависимости от предмета деятельности (А.Н. Леонтьев). Различие предметов определяет различие видов.

Определяя для себя возможность обозначения того или иного проявления учебно-познавательной деятельности, мы исходили из следующих предположений:

1) мы вправе оперировать понятием «вид деятельности», если сможем указать предмет каждого вида;

2) выбирая понятие «способ деятельности», мы должны иметь в виду, что способ, путь достижения какой-либо цели есть метод (дидактическая трактовка); понятие метода деятельности в литературе настолько неопределенно, что его анализу надо посвящать отдельное исследование. Анализ различных определений понятия «метод» выполнен Г.Г. Гранатовым [90], В.А. Черкасовым [378] и др.;

3) если ориентироваться на понятие «приемы деятельности», то мы вновь сталкиваемся с неопределенностью методологического плана:

• прием как совокупность методов;
• прием как составная часть метода;
• прием как проявление метода в конкретной ситуации;

4) понятие «форма деятельности» для нас неприемлемо, т.к. сводит сущность учебно-познавательной деятельности только к внешней, предметной стороне.

Примерами несогласованного подхода к определению проявлений учебно-познавательной деятельности учащихся могут служить следующие моменты.

Н.М. Зверева и А.А. Касьян [119], совершенно верно утверждая о необходимости овладения учащимися «способами получения знаний», дают определение им: «Способы получения знаний - это те субъективные познавательные средства, без которых невозможна творческая деятельность» [119, с.9]. К этим «средствам» они относят наблюдение, эксперимент, абстрагирование и т.д. На наш взгляд, это недопустимо, т.к. те же наблюдение, эксперимент и т.д. нуждаются в средствах осуществления. Определение же способа через средства лишает смысла оба понятия сразу.

М.П. Барболин смешивает понятие «способы» и «приемы» познавательной деятельности. С одной стороны, он утверждает, что «приемы мышления» - это база «способов познавательной деятельности» [22, с.69]. С другой - анализ «модели способа познавательной деятельности» он осуществляет через «структуру приемов» этой деятельности (там же).

Перечень примеров можно значительно продолжить, особенно из области исследований по частным методикам.

Например, Э.Т. Изергин (методика преподавания физики), анализируя проблему познавательной деятельности и ее структуру, еще в семидесятые годы прошлого века справедливо считал, что структура познавательной деятельности представляет собой совокупность характеристик - вида, приема, типа, формы познавательной деятельности. Им даются следующие определения этих характеристик:

1. Вид познавательной деятельности - это ее характеристика, показывающая, какую работу выполняет субъект по отношению к объекту этой деятельности.
2. Тип познавательной деятельности - это ее характеристика, отражающая степень выражения творческих начал деятельности [129, с.39].

Понятия прием и форма познавательной деятельности Изергин Э.Т. пытается раскрыть на примерах различных приемов и форм [129].

Полностью отрицая такой подход к определению этих важных понятий, мы, тем не менее, считаем правильным выделение Изергиным Э.Т. данных характеристик познавательной деятельности.

А.В. Усова, Б.П. Есипов, И. Унт и другие педагоги, решая проблему формы организации учебно-познавательной деятельности, выделяют в качестве таковой самостоятельную работу, а также работу под руководством учителя. Мы данный подход оспаривать не пытаемся, так как он нам кажется верным.

Мы для себя определили проявления учебно-познавательной деятельности как ее виды. При этом мы исходим из общепринятого понимания понятия «вид» как части целого, сохраняющей его основные свойства и имеющей свои отличительные признаки. Если говорить о видах учебно-познавательной деятельности, то все они:

1. направлены на познание целостного мира;
2. реализуют познавательные потребности;
3. обеспечивают формирование и развитие интеллектуальной сферы личности и т.д.

Вместе с тем каждый вид учебно-познавательной деятельности имеет:

1. свой предмет, являющийся частью общего предмета в целом;
2. свою структуру.

При определении видов учебно-познавательной деятельности мы исходили из представления о сложности, многокомпонентности общего предмета деятельности. Предмет учебно-познавательной деятельности учащихся - это не знания, умения, качества личности. Знания, умения, качества - это результат, т.е. цель этой деятельности.

Предмет - это то, на что направлена деятельность (А.Н. Леонтьев), что познается, воспринимается человеком:

• свойства, признаки, связи и другие характеристики;
• а также, учитывая рефлексивные явления, - переживания, отношения, ощущения и другие чувства.

В предмете деятельности выделяется, таким образом, две стороны - объективная (элемент познаваемого объекта) и субъективная, т.е. то, что в нем личностно значимо.

Например, можно ли наблюдение определить как вид деятельности? Мы считаем, что да, т.к. можем назвать его предмет - внешние, наиболее доступные восприятию свойства, признаки и т.д. изучаемых предметов. Внешняя сторона этого предмета - объективные характеристики объекта. Внутренняя сторона - субъективное отношение человека к этим характеристикам и объекту в целом. Ни один исследователь, а учащийся тем более, не может быть при выполнении того или иного вида учебно-познавательной деятельности абсолютно бесстрастным. Он как-то лично относится к тому, что изучает. И это его отношение само становится предметом изучения, вернее, неотъемлемой частью предмета.

«Я», наблюдая, изучаю те или иные свойства (характеристики) объекта и свое отношение к ним. Это субъективное отношение к объективному предмету может способствовать эффективности деятельностного вида учебно-познавательной деятельности, но может и мешать ему.

С изменением вида деятельности меняется объективная сторона предмета, меняется характер субъективных отношений ученика к нему.

При анализе системы учебно-познавательной деятельности школьников и студентов колледжей, в первую очередь, мы сталкиваемся с вопросом - какие элементы этой системы, проявления этой деятельности можно определить как «виды учебно-познавательной деятельности».

Анализ педагогической литературы нам не дает однозначного ответа. Обобщенные результаты анализа мы можем представить в следующем виде (табл. 6).

Приведенные в таблице примеры свидетельствуют о несогласованности позиций в определении проявлений учебно-познавательной деятельности. Это ведет, например, к неопределенности цели образования - учащиеся должны овладевать видами, формами, методами, приемами, операциями или способами и т.д. учебно-познавательной деятельности?

Таблица 6