Требования к структуре урока

Структура урока включает элементы, взаимосвязан­ные друг с другом: звенья учебного процесса, содержа­ние и методы. Выделены шесть звеньев учебного про­цесса, различаемых дидактикой: 1) подготовка учащих­ся к восприятию новых знаний и умений; 2) восприятие ими нового материала; 3) обобщение и формирование понятий, законов и т. д.; 4) совершенствование знаний и умений, их закрепление в процессе упражнений, сис­тематизация; 5) применение знаний и умений учащими­ся; 6) анализ учителем достижений учащихся, провер­ка усвоения ими того, что изучено. Из этих шести звень­ев на каждом отдельном уроке могут быть представле­ны не все, а лишь те, которые позволяют лучше решить главную учебную задачу урока.

В зависимости от того, что является главным на уро­ке, какую основную дидактическую цель преследует урок, его можно будет отнести к одному из трех типов:

изучение нового материала; совершенствование знаний и умений учащихся; учет знаний и умений. В каждом случае структура урока в отношении последовательно­сти звеньев процесса- обучения будет иной. Положение урока в системе уроков по учебной теме определяет его тип и тем самым указывает, какое звено учебного про­цесса будет главным. При подготовке урока учитель продумывает последовательность и характер сочетания главного звена с другими звеньями.

Содержание каждого звена учебного процесса реа­лизуется посредством определенного метода. Поэтому недостаточно говорить о структуре уроков, имея в ви­ду лишь сочетание звеньев. Учебный материал, который на уроке следует изучить вновь или обобщить, будет оп­ределяющим фактором для решения вопроса о том, ка­ким звеньям учебного процесса быть на уроке. Так, в отдельных случаях изучению нового материала, если он сложный или большой по объему, посвящается почти весь урок, тогда звенья 5 и 6 могут выпадать из струк­туры урока. Например, на уроке в VIII классе на тему «Состояние электронов в атомах», как правило, уча­щимся не предлагают заданий на закрепление знаний, тренировочных упражнений.

Варьировать сочетание звеньев на уроках по совер­шенствованию знаний и умений учащихся можно и в за­висимости от того, какой глубины и какого объема учеб­ный материал выносится для повторения, обобщения и т. п. Подготовка к такого типа урокам тре­бует особого внимания учителя. Здесь нельзя ограни­читься лишь беседой по вопросам, касающимся учебно­го материала, а нужно учитывать целый ряд требований:

1. Объявить, что темой урока будет повторение и обобщение пройденного материала, и обосновать его не­обходимость, а в некоторых случаях поставить перед учащимися вопросы, ответы на которые они должны дать в конце урока,

2. Добиваясь высокой активности учащихся, органи­зовать их самостоятельную работу, сочетая фронталь­ную, групповую и индивидуальную формы организации обучения.

3. В задания для самостоятельной работы включать вопросы, требующие обобщения, развивающие логиче­ское мышление, упражнения, несложные расчетные за­дачи, которые давали бы возможность учащимся при­менить знания не только по химии, но и по смежным дисциплинам (физике, биологии и др.).

4. Включать в содержание обобщаемого и повторяе­мого материала некоторые новые факты, обсуждать про­блемы, стоящие перед наукой, показывать роль послед­ней в жизни.

5. На уроках с целью повторения и обобщения ис­пользовать средства наглядности, которые применялись как во время изучения темы, так и специально изготовленные для этого урока.

6. Основные выводы оформлять в виде обобщающих таблиц, схем, графиков и т. п., позволяющих зрительно быстро фиксировать важнейшие понятия и их взаимо­связь.

Существенно важным для урока любого типа являет­ся логическая взаимосвязь звеньев, подчиненность все­го, что делается на уроках, главной задаче, определяю­щей тип урока. Если на уроке какое-то звено оказыва­ется обособленным, то нарушается логика учебного процесса, затрудняется решение всех последующих за­дач. Чаще всего, как показывают наблюдения, такое нарушение структуры урока происходит на первом его этапе ― при проверке и повторении знаний и умений, мало или совсем не связанных с новым материалом. В этом случае переход к новому осуществляется неожи­данно для учащихся, поэтому они не успевают осознать поставленную учителем проблему. Если же учитель тща­тельно отбирает материал для закрепления знаний в конце урока и для домашней работы, а затем в начале следующего занятия повторяет необходимый материал, то целостность структуры урока не нарушается.

В каждом уроке, как правило, можно различить вводную, основную и заключительную (содержащую разъяснение домашнего задания) части.

4. Вводная часть урока, ее содержание и методы про­ведения продумываются в связи с особенностью основ­ной части занятия. Первые же фразы, которые произ­носит учитель на уроке, должны помочь учащимся включиться в урок. Обычно учитель в общем виде на­мечает перспективы работы на данном уроке или разъ­ясняет конкретную цель, вытекающую из предыдущих уроков, показывая необходимость повторения основных вопросов из изученного ранее.

Этот момент в уроке, когда показывается необходимость повторения перед изучением нового материала, является отнюдь не формальным. Он позволяет нала­дить связь между вводной и основными частями урока.

Вводная часть урока включает те элементы знаний, которые следует повторить и попутно проверить их ус­воение учащимися. Разумеется, она уже заложена час­тично в задании, которое было дано на предыдущем уроке.

Для проведения вводной части, служащей подготовке учащихся к лучшему и осознанному восприятию нового материала, используют разные способы: а) рассказ учи­теля; б) фронтальную беседу; в) индивидуальный опрос учащихся у доски; г) фронтальную самостоятельную ра­боту учащихся; д) индивидуальную самостоятельную работу по дифференцированным заданиям. Иногда со­четают два или три способа. Выбирая тот или иной ме­тод и форму организации работы в начале урока, в ка­честве главного условия учитывают характер нового учебного материала. В том случае, когда знания, уме­ния и навыки, необходимые для усвоения нового мате­риала, хорошо усвоены учащимися и неоднократно по­вторялись, целесообразно во вводной части урока при­менять краткое изложение учителем опорных знаний. Если для наилучшего усвоения нового материала тре­буются знания и умения отдельных элементов разных тем курса, то повторение опорных знаний лучше прово­дить методом беседы по вопросам, которые предвари­тельно были даны для домашнего выполнения. Когда новый материал является непосредственным продолже­нием и развитием того, что изучалось на предыдущих уроках, и вопросы повторения объединены одной темой, вводную часть целесообразно провести, используя ин­дивидуальный устный учет знаний 2―3 учащихся. В том же случае, когда для усвоения нового материала необ­ходимы определенные умения и навыки, организуют разного вида самостоятельную работу учащихся по вы­полнению упражнений.

Каковы же достоинства и недостатки различных ме­тодов проведения вводной части урока? Рассказ учи­теля, подготавливающий учащихся к восприятию но­вого материала, обладает определенными положитель­ными качествами:

а) содержит строго отобранный для повторения учебный материал и исключает возможность всякого отклонения от него;

б) показывает учащимся образец того, как в обобщенном виде и в строгой логи­ческой последовательности излагать изученный мате­риал, анализировать его, выбирая главное;

в) является экономным по времени, а поэтому дает возможность уделить больше внимания изучению нового материала.

Но этому методу присущи и отрицательные стороны:

а) он мало активизирует учащихся в процессе повторе­ния; б) оказывается малодейственным для учащихся с неустойчивым вниманием, которые плохо воспринимают новый материал вследствие однообразия методов во вводной и основной частях урока; в) недостаточно спо­собствует закреплению и совершенствованию умений и навыков, необходимых для лучшего усвоения нового материала.

Метод беседы перед изложением нового материала имеет следующие положительные каче­ства; а) дает возможность попутно с повторением про­вести проверку и оценку знаний некоторых учащихся;

б) помогает в решении общепедагогической задачи раз­вития устной речи учащихся;

в) активизирует учащих­ся, так как создает ситуацию, в которой каждый настра­ивается на отчет;

г) способствует лучшему закрепле­нию и совершенствованию знаний.

Вместе с тем метод беседы обнаруживает и отрицательные качества:

а) при неправильных ответах учащихся учитель вынужден от­ступать от намеченного содержания беседы, привлекая дополнительный материал. Главная цель в этом случае может быть отодвинута на второй план, и возникнут трудности при создании проблемной ситуации; б) метод является малоэкономным во времени, в связи с чем уделяется меньше внимания другим частям урока, на­пример усвоению нового материала учащимися.

Индивидуальный устный учет знаний учащихся, проводимый в начале урока с целью под­готовки к восприятию нового материала, характеризу­ется следующими положительными признаками:

а) по­зволяет проверить и оценить знания и умения некоторых из учащихся;

б) предоставляет возможность учителю использовать обучающие функции устного учета зна­ний для развития устной речи учащихся, закрепления и уточнения знаний по химии. К недостаткам метода ин­дивидуального устного учета знаний следует отнести все те, что были приведены для метода беседы, и, кроме того, еще один; он слабо активизирует большинство уча­щихся класса, обрекая их на роль пассивных слуша­телей.

5. Организация самостоятельной работы по выполнению упражнений в качестве вводной части урока также имеет свои положительные качества:

а) вовлекает всех без исключения учащихся в активную работу по повторению; б) дает возможность проверить знания и умения отдельных учащихся при наблюдении за их работой;

в) помогает выявить учащихся, нужда­ющихся в помощи, и оказать ее в процессе работы;

г) способствует организации взаимопомощи учащихся;

д) хорошо решает задачу повторения и закрепления умений и навыков.

Недостатки данного метода:

а) не дает возможности полностью повторить теоретические вопросы, сделать нужные выводы и обобщения для по­становки проблемы;

б) является малоэкономным по времени.

Зная перечисленные особенности методов, можно правильно использовать их на уроке, соблюдая основное требование ― взаимосвязь всех его элементов: целей, звеньев учебного процесса, содержания и методов.

Вводная часть урока часто включает и проверку вы­полнения домашних задач и упражнений. Если домаш­нее задание по своему содержанию соответствует цели подготовки к восприятию нового материала или обобще­нию знаний (в зависимости от типа урока), не нару­шает логики урока, то проверке можно уделить доста­точное внимание. При этом в некоторых случаях целесо­образно предложить для фронтальной самостоятельной работы задание, похожее на домашнее. Иногда такого же вида задания можно предложить при индивидуаль-ном устном учете знаний. Обсуждение их поможет од­новременно уточнить и проверить результаты домашней работы. Если же прямой связи домашних упражнений с последующей работой на уроке нет, то проверку их луч­ше провести, не отвлекая класс от основной задачи. Можно просмотреть тетради или выделить время для проверки в самом конце урока. Для ускоренной провер­ки домашних заданий можно использовать эпидиаскоп, позволяющий проецировать на экран записи в тетради одного из учащихся.

6.Основная часть урока посвящается решению главной задачи, определяющей тип урока. К этому учащиеся готовились в ходе всей предшествующей работы во вводной части. Теперь, опираясь на повторенный мате­риал, учитель формулирует познавательную задачу. Но иногда название темы ―это ответ на поставленную за­дачу, поэтому преждевременная ее формулировка ме­шает созданию проблемной ситуации, она приобретает формальный характер.

Одним из самых сложных моментов, на которые об­ращает внимание учитель при подготовке к уроку, яв­ляется отбор материала и нахождение наиболее доступ­ной и логически обоснованной формы его подачи уча­щимся. Перегрузка содержания большим числом фактов, сложными примерами и т. п. мешает решению намеченных задач, не дает возможности закрепить изу­ченное, обобщить его и соотнести результаты с постав­ленными в начале урока целями.

Отбор содержания для современного урока ― это не только глубокое продумывание научного и идейного значения определенной части программного материала, но и подбор ярких сведений из истории вопроса, из

материалов решений, отражающих связь на­уки с практикой. Отбором и методикой подачи материа­ла решается также задача формирования убеждений учащихся, правильных представлений о материальном мире. Во многих случаях для этого не требуется при­влекать какие-либо дополнительные данные. Достаточ­но подчеркнуть мировоззренческие выводы, обобщить и проанализировать под определенным углом зрения, рас­сматриваемые биологические факты и явления, установить связь их с другими, изучаемыми в смежных курсах.

Содержание учебного материала, как известно, во многом определяет методическое оформление урока. Однако на выбор того или иного метода обучения, той или иной формы организации деятельности учащихся оказывают решающее влияние и все те учебно-воспита­тельные цели, достижению которых должны служить урок в целом и его отдельные этапы. Цели же в конкрет­ных условиях могут быть различными даже по отноше­нию к уроку одной и той же темы. Например, изучение строения опорно-двигательной системы в VIII классе можно провести по-разно­му;

1) предложить учащимся выполнить самостоятель­ную работу по заданиям;

2) изложить материал самому учителю;

3) рассмотреть вопрос в ходе беседы. Каждым из методов достигают определенных целей. Так, в пер­вом случае учитель воспитывает самостоятельность, умение работать с учебником, находить ответы на во­просы, анализировать, сопоставлять. Излагая материал, учитель имеет возможность показать, как решалась проблема в науке, подчеркнуть общие закономерности. Все это способствует формированию мировоззрения уча­щихся. Беседуя с учащимися, учитель воспитывает у них культуру речи, умение логически мыслить и изла­гать суждения. Конечно, этим не исчерпываются все за­дачи, которые можно решить такими путями. Были вы­делены лишь некоторые из них, наиболее свойственные тому или иному методу. Сообразуясь с составом класса и условиями работы, учитель намечает те или иные со­четания методических приемов, составляющих метод обучения.

Говоря о выборе методов обучения, также определя­ющих структуру урока, нужно иметь в виду, что их можно рассматривать с двух сторон; как вид совместной работы учителя и учащихся (рассказ, беседа, работа е книгой и т. п.) и как способ возбуждения познаватель­ной деятельности учащихся (воспроизводящей или ис­следовательской).

Вызвать тот или иной тип познавательной деятель­ности учащихся можно, применяя любую форму совме­стной работы или их сочетания. Поэтому, готовясь к уроку, учитель намечает как общий метод (объяснитель­но-иллюстративный, частично-поисковый или исследо­вательский), так и те частные методы (рассказ, беседа, самостоятельная работа и т. д.), посредством которых будет реализоваться общий метод. При этом, разумеет­ся, следует учитывать, что поставленные перед школой задачи требуют обратить особое внимание на развитие учащихся, а этому в большей степени способствуют ме­тоды, ориентирующие учащихся на поиск знаний, на самостоятельное исследование, а не только на запоми­нание информации и воспроизводящее применение зна­ний по образцу.

Большую роль в решении многих учебно-воспита­тельных задач играют различного вида самостоятельные работы учащихся, применяемые как в основной части урока, так и в других его частях, т. е. при повторении, изучении, закреплении знаний и умений, их применении (см. схему).