Введение. Современная система образования предъявляет к детям особые усложнившиеся требования

Современная система образования предъявляет к детям особые усложнившиеся требования. Поступление в школу является пере­ломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавлива­ется новая система отношений с окружающими людьми, выдвигают­ся новые задачи, складываются новые формы деятельности, что тре­бует специальной подготовительной работы на этапе дошкольного детства для успешной адаптации к сложившимся условиям.

В Постановлении Правительства РФ «О Концепции модернизации российского образования за период до 2010 г.» особое внимание уделено решению проблемы доступности дошкольного воспитания, обеспечения условий для качественной подготовки детей к обуче­нию в школе, повышению уровня квалификации педагогов и роди­телей для достижения соответствия образования актуальным и пер­спективным потребностям личности, общества и государства.

В соответствии с Постановлением Правительства РФ «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 г.» в структу­ру общего образования вводится предшкольная ступень, в рамках которой обучение осуществляется с пяти (пяти с половиной) лет. Основная цель предшкольной подготовки - общее, интеллектуальное, физическое развитие детей 5-6-7 лет, обеспечение их готовности к ус­воению знаний, формирование у ребенка личностных качеств для овла­дения учебной деятельностью.

В связи с более ранним началом систематического образования особого внимания требует решение нескольких задач:

• организация процесса обучения, воспитания и развития детей на этапе предшкольного образования с учетом потребностей и возмож­ностей детей этого возраста;

• отбор содержания образования детей на ступени предшкольного образования, которое обеспечит сохранение самоценности этого пе­риода развития, отказ от дублирования содержания обучения в пер­вом классе школы;

• укрепление и развитие эмоционально-положительного отноше­ния ребенка к школе, желания учиться;

• формирование социальных черт личности будущего школьника, необходимых для благополучной адаптации к школе.

Однако, в силу различных причин дети, не имеющие проблем в интел­лектуальном развитии, оказываются не способными быстро и безболез­ненно усвоить систему школьных требований, включиться в учебный процесс. Это приводит к увеличению числа неуспевающих школьников.

Вопросу изучения причин школьной неуспеваемости посвятили множество работ такие отечественные исследователи, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Б. Давыдов, Л.В. Занков, В.И. Лубов- ский, Л.Й. Переслени, Е.Ф.Рыбалко, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызи­на, Д.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Л.А. Вен­гер, З.И. Калмыкова и другие. Практически все авторы считают, что проблема успешности обучения впервые проявляется как проблема психологической готовности к школьному обучению.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе, а сле­довательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического разви­тия, выработан ряд школьнозначимых навыков, приобретен доста­точно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, т. к. учение - деятельность, предъяв­ляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обла­дать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собст­венным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В ко­нечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим особого внимания заслуживает специальное изучение внутрен­него мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о се­бе, о своем месте в сложной системе общественных отношений.

По мнению отечественных психологов, самосознание играет важную роль в формировании психологической готовности к обучению в шко­ле: Е.Е Кравцова одной из составляющих психологической готовности к обучению в школе считает отношение ребенка к самому себе; Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько связывают мотивационную готовность к школьному обучению с новым уровнем развития самосознания; В.С. Чудновский, А.Ю. Кржечковский, А.А. Можейко говорят о влиянии

самосознания на качество учебной деятельности; В.Г. Маралов усмат­ривает прямую зависимость между психологической готовностью и уровнем развития самосознания у детей дошкольного возраста.

Кроме этого, в научной литературе существуют данные о нали­чии изменений в самосознании дошкольника в связи с достижением критического возраста 7 лет (Л. С. Выготский) и, соответственно, связываются со школьной готовностью (Л.С. Выготский, И.И. Чес- нокова, Е. И. Савонько, Р. Б. Стеркина, Г. Б. Тагиева, В. М. Слуцкий, Е.В. Кучерова, Е.З. Басина, М.И. Лисина и др.).

Следовательно, актуальность проблемы развития самосознания у детей старшего дошкольного возраста как условия психологической готовности к обучению в школе очевидна. В монографии предпри­нята попытка раскрыть данную проблему на теоретическом и прак­тическом уровне в условиях предшкольной подготовки.

Монография адресована психологам, педагогам, научным работ­никам, а так же аспирантам и студентам соответствующих специ­альностей.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1. Соотношение психологической готовности к обучению в школе и самосознания в современной психологической науке

Готовность ребенка к обучению в школе - предмет многочислен­ных исследований отечественных и зарубежных ученых (Л. С. Вы­готский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Л. А. Венгер, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Н.И. Гуткина, Г.И. Капчеля, Г.Гетпер, А. Керн, С. Штре- бел, Я. Йирасек и др.).

В психологии готовность ребенка к обучению в школе определя­ется как совокупность морфологических и психологических особен­ностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьно­му обучению [146].

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, со­держания, условий готовности к обучению в школе.

Так, А.В. Запорожец под готовностью ребенка к школе понимает целостную систему свойств и качеств, характеризующих достиже­ние ребенком новой, более высокой стадии общего физического, ум­ственного, нравственного и эстетического развития [67].

М. И. Лисина и Г.И. Капчеля в своем исследовании выделили об­щую подготовку детей к школьному обучению (которая включает в себя запас знаний, умений и навыков); специальную подготовку де­тей к школьному обучению (обучение старших дошкольников эле­ментам учебной деятельности); положительное отношение к школе, учению, которые включают интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты личности дошкольника [104].

Е. В. Проскура выделяет в психологической готовности к школе умственную, мотивационную, эмоционально-волевую готовность и готовность к общению [146].

Е. И. Радина обязательными показателями готовности к школе считает определенный уровень умственного и физического развития,

коллективных навыков поведения ребенка, ориентировки в социаль­ном окружении [150].

Таким образом, при всех различиях в формулировках, авторов объе­диняет понимание готовности к обучению в школе как комплекса опре­деленных психических качеств, являющихся наиболее важными предпо­сылками для успешного включения в школьную жизнь.

Многие авторы (К.В. Бардин, Л.А. Венгер, А.Л Венгер, Ю.Ф. Зма- новский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.), рассматривая проблему психологической готовности детей к обучению в школе, акцентиро­вали внимание на развитии тех качеств личности ребенка, которые, на их взгляд, являлись основными.

Несмотря на значительные различия в выделении основных компо­нентов психологической готовности к обучению в школе, авторы пыта­ются избежать суммационной ее характеристики, стремятся найти инте­грально значимые элементы и существенные связи между ними, обеспе­чивающие полноценное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Специфика дошкольного детства, взятая в контексте онтогенеза личности, рассматривается в качестве важнейшего фактора развития готовности детей к школе, обусловливающего основные линии пси­хического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающе­го возможность перехода к новой более высокой форме жизнедея­тельности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова и др.). Л. С. Выготский, рассматривая специфические осо­бенности психического развития в детском возрасте, отмечал, что уже на начальных этапах этого развития появляется высшая, идеаль­ная форма, которая должна являться завершением развития и на всех последующих этапах она служит своеобразным ориентиром или движущей силой развития [34,36].

Продолжая идею Л.С. Выготского, Б.Д. Эльконин пишет, что эта иде­альная форма есть образ взрослости, являющаяся центральной категори­ей, задающей целостность детства. Образ совершенного (идеального) взрослого является единственным способом и опорой представления детьми их будущего и основой проектирования детской жизни [196].

Итак, готовность к школьному обучению - новый этап психиче­ского развития ребенка. Это понятие широкое, многогранное, вклю­чающее в себя аспекты анатомо-физиологической (работоспособ­ность, утомляемость и др.) и психологической готовности. Анатомо­физиологический аспект готовности к школьному обучению обу­словливается созреванием организма ребенка, в частности, измене­

ниями в строении и функционировании головного мозга, в протека­нии нервных процессов, в развитии сердечно-сосудистой системы, дыхательной, эндокринной, опорно-двигательной систем и т.д.

Авторы ряда работ (М.В Антропова, В.М. Астапов, А.И. Силвест­ру, Г. Б. Яскевич и др.) характеризуют готовность организма к систе­матическому обучению как важнейшее условие развития личности.

A. Валлон писал, что хотя созревание организма ребенка не явля­ется движущей причиной возрастного развития детской психики, оно составляет его необходимое условие [30].

B. М. Астапов выделяет в качестве показателей анатомо­физиологической готовности к школьному обучению степень рабо­тоспособности, утомляемости, наличие или отсутствие хронических заболеваний, функциональные нарушения слуховой, зрительной, фонематической систем [12].

Г. Б. Яскевич пишет, что созревание организма обеспечивает не только включение ребенка в учебную деятельность, но и формирует ряд особенностей его личности. Так, незрелость ЦНС, нарушения в протекании нервных процессов возбуждения и торможения могут являться причиной быстрой утомляемости, низкой степени работо­способности, вызывающими трудности сосредоточения, медленного темпа выработки динамического стереотипа, что существенно влия­ет на формирование волевых качеств, проявление самостоятельно­сти, сознательного удержания от нежелательных поступков. Функ­циональные нарушения зрительного, слухового, фонематического анализаторов влекут за собой трудности в усвоении учебного мате­рила. Слабое развитие мелкой мускулатуры рук затрудняет овладе­ние навыками письма, вызывая отрицательное отношение к школе. Все это в комплексе порождает чувство неуверенности в себе, чув­ство неполноценности, ущербности, что затрудняет процесс школь­ной адаптации и может являться причиной неуспеваемости [204].

В. Г. Маралов важнейшим показателем подготовленности детей к школе считает функциональную готовность, под которой понимает та­кой уровень морфологического и функционального развития, при кото­ром требования систематического обучения, различного рода интеллек­туальные и физические нагрузки не будут обременительными для ре­бенка. Он отмечает, что дети с низким уровнем функциональной готов­ности обладают более низким уровнем самооценки [110].

Таким образом, психофизиологическое созревание организма ребенка выступает как необходимое условие формирования учебной деятельно­

сти, развития личности и самосознания, создавая предпосылки для ус­воения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей, т.е. психологической готовности к обучению в школе.

Понятие «психологическая готовность детей к обучению в школе» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым. Первоначально это поня­тие отождествлялось с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения [99].

Однако результаты многочисленных исследований (Л. С. Выгот­ский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануй- ленко, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и др.) позволили по иному сформулировать понятие психологической готовности детей к школьному обучению. Психологическую готовность к школьному обучению составляет не столько запас знаний и представлений, сколь­ко качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном возрасте. Эти качественные особенности заключаются в возникновении таких психологических новообразований, возникающих в результате прохождения кризиса 7 лет, как сознательная целенаправленность и управляемость психических процессов (их произвольность, качествен­но новая иерархизация мотивов, появление опосредованных потребно­стей и самооценки), что возможно только при определенном уровне развития личности. Рассмотрим более подробно компоненты психоло­гической готовности к обучению в школе.

При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллек­туальных процессов. Л.С. Выготский одним из первых сформулиро­вал мысль о сущности интеллектуальной готовности к обучению в школе. Он писал, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе пред­ставлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления [34].

Л. И. Божович считает, что ребенок должен уметь выделять суще­ственное в явлениях окружающей действительности, уметь сравни­вать их видеть сходное, отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы [22].

О том, какой должна быть умственная готовность, размышляли Л. А. Венгер и А.Л. Венгер. Готовность к школе они усматривали в следующих умениях: в умении слушать и выполнять правила, указа­ния взрослого; в определенном уровне и объеме развития памяти (механической и логической); в степени умственного развития, вла­

дении обобщающими понятиями, умении планировать свои дейст­вия; в умении отличать слово от обозначаемого им предмета или яв­ления; во владении арифметическими операциями; в готовности ру­ки к овладению письмом [31,32].

В. С. Мухина определяет уровень развития умственной готовности, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов [117].

Н.Г. Салмина, акцентируя внимание на проблеме предметно­специфической готовности, считает, что формирование знаково­символической деятельности или семиотической функции является необходимой предпосылкой для перехода к систематическому обу­чению. Именно семиотическая функция может служить в качестве показателя развития интеллектуальной готовности к обучению [162].

В. Г. Маралов считает, что умственная готовность к обучению отража­ет изменения, происходящие в сфере сознательной деятельности, связан­ные с усвоением общественно-исторического опыта. Он показал, что ум­ственное развитие постепенно приводит к дифференцированию само­оценивания, повышению уровня его критичности, созданию благоприят­ных предпосылок осуществления саморегуляции поведения, что в значи­тельной мере сказывается на успешности обучения [110].

Таким образом, интеллектуальная готовность к обучению в школе представляет собой определенный уровень развития познавательных процессов, которое происходит на протяжении дошкольного возрас­та. В то же время, В.С. Чудновский, А.Ю. Кржечковский, А.А. Мо- жейко считают, что в непосредственной связи с развитием и совер­шенствованием познавательных процессов происходит развитие са­мосознания от простого самоощущения до обобщающих самооце­нок, создающих в сознании человека целостный образ Я. От содер­жания образа Я зависит степень и разнообразие форм проявления интеллектуальных способностей, включая формирование индивиду­ального стиля умственной деятельности [191].

По мнению Т.В. Ермоловой и И.С. Комогорцевой, необходимым ус­ловием развития ребенка является познание им самого себя и наряду с этим окружающего мира. При этом они указывают, что центральная, ре­гулирующая функция в этом процессе принадлежит самосознанию [64].

Следовательно, развитие познавательной деятельности ребенка способствует развитию самосознания, а развивающееся самосозна­ние определяет дальнейшее развитие познавательной активности.

Наряду с интеллектуальными, многие авторы (Л.И. Божович, А. Н. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, И.А. Домашенко, Н.Г. Гуткина, Е.Е.

Кравцова и др.) отдают предпочтение развитию у ребенка личност­ных, социальных, волевых качеств в структуре психологической го­товности к школе.

И. А. Домашенко в качестве важного аспекта проблемы психоло­гической готовности к школьному обучению выделяет степень раз­вития мотивационно-потребностной сферы, которая обусловливает­ся зарождением мотивов учения и динамикой развития познаватель­ных интересов на протяжении дошкольного возраста [56].

Важное место мотивации в структуре психологической готовности к обучению в школе отводила Н.Г. Гуткина. Следуя идеям Л.И. Божович,

А.К. Марковой и др. она полагает, что первоклассник, готовый к школь­ному обучению, должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из по­знавательных и социальных мотивов учения, вместе представляющих собой новообразование старшего дошкольного возраста [44].

Л.И. Божович отмечала, что понятие психологической готовности включает известную степень развития личности ребенка, выделяя при этом развитие мотивационной сферы, выражающейся в отноше­нии ребенка к школе, учителю, учению как деятельности [23].

Н.П. Зубалий считает, что высшим уровнем сформированности отношения к учению выступает сознательное отношение [74].

Я Л. Коломинский и Е.Л. Панько рассматривают мотивационную го­товность к обучению в школе, отношение к ней как новый уровень раз­вития самосознания ребенка, изменение его отношения к себе [84].

В качестве показателей психологической готовности к школьному обучению Л.И. Божович выделяет готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, опосредованные этические инстанции, са­мооценку. Основным критерием готовности к обучению в школе она считает внутреннюю позицию школьника, как сплав двух потребностей

- потребности занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательной потребности, которую он не может удовлетворить дома (познавательный мотив учения) [23,24].

Сформированность внутренней позиции школьника показателем школьной зрелости также считает Т.А. Нежнова. Под внутренней позицией школьника она понимает целостное психическое образо­вание, включающее в себя мотивы деятельности ребенка, предпочи­таемые типы занятий (учебные, игровые), содержательное представ­ление о новом виде деятельности, ориентацию ребенка в плане орга­

низации деятельности (ориентация на коллективные формы занятий или на занятия дома; на общепринятые нормы поведения или на ин­дивидуально-непосредственные), отношение к авторитетному (с по­зиции возраста) социальному взрослому [123].

По мнению Л.И. Божович, Л. С. Выготского, В. С. Мухиной, внут­ренняя позиция - осознание ребенком себя как существа социально­го, что представляет собой новый уровень самосознания дошколь­ника. Внутренняя позиция характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и всю систему его отноше­ний к действительности и к самому себе [23,34,120].

Е.Е. Кравцова рассматривает отношение к самому себе в качестве компонента психологической готовности к школе. Она указывает, что период перехода от дошкольного возраста к младшему школь­ному характеризуется не появлением аффективного отношения к се­бе, а формированием обобщенных содержательных и оценочных представлений, связанных с созреванием когнитивных предпосылок рефлексивного осмысления себя, т.е. подлинной самооценки [94].

Е.В. Кучерова указывает, что для большинства детей изменение отношения к себе является показателем психологической готовности к обучению в школе [96].

Е.З. Басиной показано, что в период 6-7 лет отношения ребенка с самим собой опосредуются, переживания обобщаются. Переживание и оценка своих возможностей рассматривается в целом как готов­ность к школе. При этом он обнаруживает более осознанное отно­шение к себе, его временная перспектива становится более реальной, что и позволяет сделать вывод о дифференциации «Я - реального» и «Я - идеального». Именно к этому времени она относит утрату дет­ской непосредственности, начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности, осмысленную ориентировку и обобще­ние собственных переживаний, а также острую борьбу переживаний, превращение из «Я» как целого (нерасчлененного) в «Я» как целое и в «Я» как множественное (ролевое). Ребенок начинает ощущать себя объектом своих переживаний [136].

По мнению Л.С. Выготского, к 6-7 годам обобщение ребенком собственных переживаний достигает высокой степени. Этот факт приводит к развитию регулятивной функции в отношении собствен­ного поведения, во взаимоотношениях с другими людьми. С разви­тием самосознания и эмоционально-ценностного отношения к себе

расширяется и регулятивная функция самосознания. Это выражается прежде всего в формировании произвольного поведения. Если на ранних этапах онтогенеза произвольное владение собой было опо­средовано отношением ребенка к отдельным проявлениям его пове­дения, соответствующим выполняемой роли, то к 6-7 годам он начи­нает регулировать свое поведение через отношение к себе и своим возможностям. И сама регуляция поведения становится предметом осознания ребенка. Осуществление намеченного действия находится теперь под контролем ребенка. Ребенок способен планировать и вы­полнять свои действия во внутреннем плане, про себя [36].

На важную роль произвольного поведения в структуре психоло­гической готовности к обучению в школе указывают многие ученые (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Н.Г. Салмина, А.Н. Леонтьев, Н.И. Гуткина, В. С. Мухина и др.).

А.Н. Леонтьев основой психологической готовности считал «управляемое» поведение, то есть не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое поведение [101].

Н. Г. Салмина выделяет произвольность в качестве показателя психологической готовности к школе и как одну из предпосылок учебной деятельности [162].

Д. Б. Эльконин выделил необходимые предпосылки учебной дея­тельности, фактически являющиеся параметрами развития произ­вольности в рамках психологической готовности к школе: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно оп­ределяющему способ действия; умение ориентироваться на задан­ную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспри­нимаемому образцу [198].

По мнению Г.Г. Петроченко, произвольность проявляется в созна­тельном действии, которое связано с преодолением внешних и внут­ренних трудностей на пути к достижению цели. Успех достижения цели, особенно в обучении, зависит от умения сознательно управ­лять своим поведением - сдерживать себя, тормозить свои чувства, действия, противоречащие требованиям окружающих; слушать и слышать учителя и своих товарищей; выполнять требования в соот­ветствии с указанием педагога, заставить себя делать не только то, что занимательно и интересно, но и то, что неинтересно, но необхо­

димо; подчиняться правилам поведения. Она считает, что дети 6-7 лет способны к проявлению значительных волевых усилий. Основой этого является достаточно высокий уровень их общего и психиче­ского развития, совершенствование возбудительных и тормозных процессов, морфологического и функционального оформления коры головного мозга, накопленный в предшествующие годы опыт дейст­вия с различными предметами, а также возросшая роль слова как ре­гулятора поведения ребенка [139].

Найем Моххамад пишет, что понятие произвольности связано со способностью сознательно управлять собой. Как важнейшее качест­во личности она появляется у ребенка в результате его психического развития в дошкольном возрасте. Большое влияние на осуществле­ние произвольного поведения оказывает самооценка. Регулятивная функция самооценки состоит в том, что она выражает степень уве­ренности человека в себе и в отношении к другим [122].

О.Е. Смирнова отводит произвольности функцию торможения спонтанной активности. Преодоление ситуативного реагирования это в высшей степени активный процесс, который невозможен без работы сознания. Произвольное действие требует рефлексивной ра­боты сознания. У дошкольников повышение произвольности пове­дения происходит через осознание правил и собственных действий, опосредованных этими правилами. Введение дополнительной моти­вации и осмысление своих действий в новом контексте стимулирует их осознание и повышает их произвольность [169].

Е. Е. Кравцова считает, что произвольность поведения ребенка ба­зируется на новом уровне самосознания и изменениях в сфере отно­шения к себе [94].

Л.И. Божович и В.С. Мухиной показано, что одним из механизмов произвольного поведения является умение осознавать последствия своих поступков, предвидеть результаты своей деятельности, уметь подчинять свои действия мотивам, удаленным от цели действия. Появление этих механизмов относится к концу дошкольного возраста и свидетельствует о наличии ориентации на будущее в поведении и деятельности [22,118].

Также О.Е. Смирновой принадлежит точка зрения о том, что но­вым этапом развития произвольности в старшем дошкольном воз­расте является связь поведения во временной перспективе, благода­ря которой актуальные действия ребенка начинают опосредоваться представлениями о прошлом и будущем [168].

По мнению И.Е. Валитовой, все психологические феномены, при­сущие кризису 7 лет, в том числе и психологическая готовность к обучению в школе, связаны с новым уровнем ориентировки ребенка во времени своей жизни, включением времени в структуру самосоз­нания. Включение времени в структуру самосознания происходит как на уровне механизмов (воображение, символическая функция, осознание последствий), так и уровне содержания (осознание своего места в системе общественных отношений, формирование мотивов поступления в школу, ощущение ребенком себя как существа в чем- то неизменного). Что касается содержания кризисов психического развития, то в эти периоды ребенок отвергает старые формы взаимо­отношения со взрослыми, то есть как бы отвергает прошлое и ориен­тируется на новые формы взаимоотношений, на будущее [28].

Т. В. Ермолова и И.С. Комогорцева пришли к выводу, что у семи­летних дошкольников отношение к себе и представление о себе во временном плане детерминированы преимущественно социальными свойствами Я. У семилеток выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объектив­ным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проек­ции своего Я в это будущее фиксируются самосознанием как Я - по­тенциальное, включающее в виде нового качества личности соци­альные детерминанты. В своем содержательном наполнении Я - по­тенциальное задает временной разрыв между реальным и идеальным Я. С увеличением временной перспективы Я - реальное, т.е. образ себя в настоящем, вынужден перестраиваться, и прежде всего в сво­ей части Я - прошлого как несущего основную нагрузку в реали­стичности и адекватности образа Я в целом. Знаемое о себе в про­шлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как о потенциальном, будущем Я становится ядерным образованием, требующим заполне­ния периферии новыми знаниями о себе [64].

Итак, следует подчеркнуть, что в основе психологической готов­ности к обучению в школе лежит основное личностное новообразо­вание кризиса 7 лет - внутренняя позиция школьника, которая пред­ставляет собой новый уровень развития самосознания, складываю­щийся из новой системы мотивов, изменившейся самооценки, про­извольности поведения и осознания себя детьми во времени с четкой ориентацией на перспективу будущего. Следовательно, все компо­

ненты мотивационно-личностной готовности к обучению в школе тесно связаны с развивающимся самосознанием и определяются им.

Продолжая говорить о компонентах психологической готовности, необходимо отметить, что по мнению Л.И. Божович, возникновение личностных новообразований возможно лишь при достаточно высо­ком уровне развития познавательных и социальных потребностей, обусловленных потребностью в общении со взрослыми на новом уровне. Из этого следует, что развитие личности ребенка в первую очередь определяется уровнем сформированности произвольных форм общения, что выводит проблему психологической готовности к школе в аспект социально-психологического взаимодействия ре­бенка со взрослыми и сверстниками [23].

Я. Л. Коломинский предлагает дополнить понятие готовности к школе новым аспектом «социально-психологической готовности». Она связана с появлением у детей, поступающих в школу, нового соотношения между «детским» обществом и обществом «взрослых» в процессе общения; изменением положения ребенка в коллективе; изменением его социально-психологического статуса [83].

М.И. Лисина, Г.И. Капчеля указывают на значимость общения со взрослыми и сверстниками в структуре психологической готовности к обучению в школе. От развитости этого компонента во многом за­висит уровень интеллектуальной готовности: сформированность по­знавательных процессов, овладение определенными предметно­специфическими знаниями и умениями, наличие запаса знаний о предметах и явлениях окружающей действительности; зависит так­же и мотивационно-личностная готовность: сформированность внутренней позиции школьника, уровень эмоционально-волевой го­товности, степень зрелости «эмоциональных ориентаций»; сформи­рованность предпосылок учебной деятельности. Эти авторы утвер­ждают, что показателем психологической готовности к школьному обучению является высшая для школьного детства внеситуативно­личностная форма общения, благоприятствующая возникновению эффективных мотивов учения и способствующая овладению инфор­мацией, исходящей от взрослого. В процессе общения ребенка со взрослыми складывается умение действовать во внутреннем плане - оперировать с заместителями конкретных материальных предметов (образами, схемами, символами) и совершать с ними не внешне раз­вернутые действия, а операции в интериоризированном поле, то есть

преобразования «в уме», что в дальнейшем способствует развитию умственных и волевых качеств личности ребенка [ 104].

Подобной точки зрения придерживаются Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова. Они также выделяют в психологической готовности к школе сферу общения ребенка со взрослыми и сверстниками как наиболее значимую. Исследование общения ребенка с окружающи­ми показало, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста общение становится произвольным, подчиняясь не непосредственным импульсам ребенка, а определенным нормам и правилам. Произвольность форм общения ребенка со взрослыми и сверстниками составляют также важнейший компонент психологи­ческой готовности ребенка к школе [93].

Исследователи Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир, размышляя о готовности к школе, говорят о необходимости эмоцио­нально-нравственной готовности ребенка к школе, базирующейся на новых формах взаимоотношений (умении детей устанавливать и поддерживать деловые и личностные отношения со сверстниками, соблюдать нравственные нормы и правила поведения в детском кол­лективе) [88].

По мнению В.С. Мухиной, поступая в школу, ребенок реально становится в подлинно социальную позицию, т.к. впервые в жизни ему предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности общественной по смыслу, содержанию и форме, какой является учение. Это изменение жизненной позиции открывает новые перспективы развития [119].

А.Н. Леонтьев писал, что изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, это первое, что надо отметить, решая вопрос о движущих силах развития его психики [101].

Сопоставляя развитие различных психических процессов в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, легко заметить общую закономерность. Она состоит в появлении социаль­но опосредованного отношения к действительности, отходе от свя­занности конкретной ситуацией (по выражению Л. С. Выготского в «потере непосредственности»). Это сказывается в общей ориентации на социальную действительность, школу (внутренняя позиция школьника), в формировании образа Я, опосредующего отношение ребенка к самому себе. Внеситуативны также специфичные для дан­ного возраста учебный и социальный мотивы. Интенсивно форми­руются внеситуативные обобщенные эмоции, опосредованные соци­

альными критериями. Познавательные процессы начинают характе­ризоваться сознательным использованием социально выработанных средств (символических и знаковых). Происходит изменение в сис­теме отношений взрослого к ребенку, с одной стороны и ребенка к самому себе, своему месту в мире взрослых с другой. У ребенка впервые появляется представление о себе как о члене общества. По­степенно у него накапливается осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социального положения (Д.Б. Эль­конин, Л.А. Венгер) [31,34,198].

Особую ответственность дошкольного периода детства перед сле­дующим периодом развития Д.Б. Эльконин усматривал в том, что в течение его происходит интенсивная ориентировка ребенка в соци­альных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и задачах их деятельности. На этой основе к концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществ­лению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельно­сти. Именно это имеет определяющее значение для готовности ре­бенка к школьному обучению, социальная зрелость, а не техниче­ские умения (чтение, счет) создает такую готовность [197].

У детей 6-7 летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом развитии появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окру­жающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социально значимой дея­тельности. Психологическая сущность этого стремления заключает­ся в том, что старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой социально значимой деятельности. Появление такого стрем­ления возникает на том уровне, когда ребенку становится доступ­ным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъ­екта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание