Обратимся теперь ко второй генетической форме общения -
ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего воз-
раста, для которых она типична, поражает резкое изменение в
расстановке акцентов по сравнению с тем, что наблюдается у
младенцев. Трехмесячный ребенок, например, весь поглощен
взрослым; тот составляет для детей центр их мира, средоточие
всех интересов. Очень ярко этот факт проявляется в ситуации,
когда взрослый показывает ребенку игрушку. Если сначала ребе-
нок видит только взрослого, а потом экспериментатор помещает
между собою и лицом ребенка игрушку, то младенец несколько се-
кунд не видит игрушку и продолжает глядеть с улыбкой на взрос-
лого как бы сквозь предмет. Лишь потом он внезапно обнаруживает
игрушку, но чаще всего и после этого не переключается на нее
целиком, а попеременно сводит глазные оси то на игрушке, то на
взрослом (Лисина,1974в).
Но проходит полгода, и положение разительно меняется. Ребе-
нок теперь поглощен предметами. Вот он смотрит на взрослого,
который обращается к нему с разговорами. Взрослый показывает
ему предмет - и у ребенка немедленно просыпается жадный
интерес к игрушке. Предмет поставлен в отдалении; взрослый на-
зывает его и требует, чтобы ребенок повторил нужное слово. Но
нужно немало времени, чтобы ребенок, буквально завороженный
игрушкой, прекратил бесплодные попытки дотянуться до нее и
повернулся снова к взрослому, вслушался в его речь и понял,
наконец, что от него требуют.
Столь же резко меняется отношение детей и к ласке взрослого.
Младенец бесконечно радовался ей, с наивной открытостью глядя
при этом в глаза взрослого. Ребенок раннего возраста испытывает
в аналогичной ситуации смущение, беспокойство, он отводит
взгляд в сторону и пытается переключить внимание взрослого с
себя на что-либо другое. И лишь похвала, высказанная во взаимо-
действии (опосредствованном предметом) со старшими, вызывает
у детей бурную и открытую радость. Таким образом, в течение
немногих месяцев совершаются удивительные перемены в отноше-
ниях ребенка с окружающими людьми. От „чистого" общения,
целиком поглощавшего младенца, ребенок раннего возраста пере-
ходит к сотрудничеству, в котором элементы и эпизоды общения
переплетены с предметным взаимодействием, подчинены ему и
этим последним мотивируются.
Наши данные свидетельствуют, однако, о преемственности
двух первых форм общения и о зависимости ситуативно-делового
общения от столь непохожего на него общения ситуативно-личност-
ного. Первая форма общения выступает не только ведущим видом
деятельности в первом полугодии жизни (Давыдов, 1972; Маркова,
1974), она еще включает в себя и другие виды деятельности; по-
знавательную, потому что взрослый - основной объект познания
ребенка, и практическую, потому что младенец осуществляет все
свои связи с окружающим миром через посредство близких взро-
слых (Выготский, 1932). В процессе ситуативно-личностного обще-
ния для ребенка создаются условия, благоприятствующие озладе-
нию хватанием (Фигурин, Денисова, 1949). В дальнейшем на этой
основе формируется следующий вид ведущей деятельности де-
тей - предметные действия-манипуляции.
Таким образом, предметные действия возникают в контексте
общения детей со взрослыми. Но затем они приобретают относи-
гельную независимость от коммуникативной деятельноси и имеют
;вою собственную линию развития, связанную с общением, но уже
^e слитую с ним. Между предметной и коммуникативной деятель-
ностью складываются сложные отношения. В благоприятном слу-
iae общение становится частью или аспектом манипулятивной
деятельности; сотрудничество со взрослым, действенный пример и
фактическая помощь старших помогают детям овладевать процес-
:уальными играми, усваивать общественно-фиксированные спо-
;обы употребления простых бытовых предметов (посуда, одежда
i пр.).
Однако возможны и неблагоприятные случаи, когда в силу
яда обстоятельств ребенок остается в коммуникативной деятель-
ости на уровне ситуативно-личностной ее формы, а деятельностьс
редметами протекает у него без сотрудничества со взрослыми,
аедине с самим собою. Такие факты были описаны в нашей лабо-
атории. Две девочки провели на первом году жизни долгое время
больнице и не получили опыта совместной со взрослыми пред-
|етной деятельности. В начале второго года они умели мани-
улировать с предметами, но при появлении взрослого стреми-
ись к нему приласкаться, просились на руки, гладили, обнимали
то, а протянутую им игрушку откладывали в сторону или быстро
эряли. Деятельность с игрушками у них наблюдалась только в от-
/тствии взрослого. Эти факты говорят о том, что сама по себе
редметная деятельность не перестраивает общение - будучи
эобходимой основой ситуативно-делового общения, она не явля-
гся достаточной. Аналогично тому, как мы это видели в отношении
гановления первичной потребности в общении, решающую роль в
эеобразовании первой формы общения во вторую играют события,
изворачивающиеся в сфере коммуникативной деятельности, а
пенно опережающая инициатива взрослого, который начинает
1вать ребенку игрушки задолго до того, как тот научается их
еватывать, и учит его правильно держать ложку и пить из чашки в
>ру, когда малыш еще совсем неловко управляется с предме-
МИ.
В самом процессе организуемого взрослым сотрудничества
•бенок впервые познает сладость похвалы, заслуженной уме-
1вм, ловкостью, и у него рождаются новые социальные мотивы -
!ловые мотивы общения, гораздо более сложные и продуктивные,
м примитивные личностные мотивы младенца.
