Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Инстинкты 8 страница




Все позволяет нам утверждать, это эмоция действительно явля­ется некоторой системой реакций, рефлекторно связанной с теми или иными раздражителями. Схема эмоций Джемса всецело совпа­дает с той схемой поведения и сознательного опыта, из которой мы исходим все время. Чувство не возникает само по себе в нормальном состоянии. Ему всегда предшествует тот или иной раздражитель, та или иная причина — внешняя или внутренняя (А). То, что застав­ляет нас бояться или радоваться, и будет тем раздражителем, с кото­рого начинается реакция. Затем следует ряд рефлекторных реак­ций, двигательных, соматических, секреторных (С). И наконец, круговая реакция, возврат собственных реакций в организм в каче­стве новых раздражителей, восприятие вторичного порядка про-приорецептивного поля, которые и представляют собой то, что пре­жде называлось самой эмоцией (В).

При этом легко понять субъективный характер чувства, т. е. то, что человек, испытывающий его, и человек, смотрящий на его вне-


шние выражения, будут иметь совершенно разные представления о нем. Это происходит оттого, что оба наблюдателя фиксируют в дан-дом случае два разных момента одного и того же процесса. Смотря­щий извне фиксирует момент С, т. е. сами по себе эмоциональные реакции. Смотрящий изнутри — проприорецептивное раздражение, исходящее от тех же реакций, момент В, и здесь, как это выяснено выше, мы имеем совершенно другие нервные пути и, следователь­но, разные процессы.

Биологическая природа эмоций

Что эмоции возникают на основе инстинктов и представляют из себя близкие ответвления последних — нетрудно заметить. Это дает повод некоторым исследователям рассматривать инстинктивно-эмо­циональное поведение как одно целое.

Особенно ясен инстинктивный корень эмоций в наиболее прими­тивных, элементарных, так называемых низших чувствованиях. Здесь некоторые исследователи одни и те же реакции относят то к инстинктам, то к эмоциям. Рассмотрим в качестве примера две эле­ментарные эмоции — гнев и страх в их возможном биологическом значении. Легко заметить, что все телесные изменения, сопрово­ждаемые страхом, имеют биологически объяснимое происхожде­ние.

Есть все основания полагать, что некогда все те двигательные, соматические и секреторные реакции, которые входят в состав эмо­ции как в целостную форму поведения, представляли собой ряд полезных приспособительных реакций биологического характера. Так, несомненно, что страх явился высшей формой моментального и стремительного избегания опасности и что у животных, а подчас и у человека он носит еще совершенно явные следы своего происхо­ждения. Мимические реакции страха сводятся обычно к расшире­нию и подготовлению воспринимающих органов, цель которых заключается в наетораживании, чрезвычайно встревоженном улов­лении малейших изменений среды. Широко раскрытые глаза, разду­вающиеся ноздри, наставленные уши — все это означает насторо­женное отношение к миру, внимательное прислушивание к опасно­сти. Далее идет напряженная, как бы подготовленная для действия группа мускулов, как бы мобилизованная для совершения скачка, убегания и т. п. Дрожь, столь обычная при человеческом страхе, представляет собой не что иное, как быстрое сокращение мускулов, Как бы приспособленное к необычайно быстрому бегу. У животных Дрожь при страхе непосредственно переходит в бег. Такой же смысл и значение убегания от опасности представляют и соматические реакции нашего тела. Бледность, прекращение пищеварения, понос означают отлив крови от тех органов, деятельность которых не Представляет сейчас первостепенной жизненной необходимости и важности для организма, и прилив ее к тем органам, которым надле-


жит сейчас сказать самое решающее слово. Это похоже, действи­тельно, на мобилизацию, когда кровь, этот интендант нашего орга­низма, закрывает и прекращает деятельность тех органов, которые как бы находятся в тылу и связаны с мирной деятельностью организ­ма, и бросает всю силу своего питания на боевые участки — те, которые непосредственно спасают от опасности. Таким же стано­вится и дыхание — глубокое, прерывистое, приспособленное к быстрому бегу. Секреторные реакции, связанные с сухостью горла и т. п., как бы свидетельствуют о том же отливе крови.

Наконец, последние исследования над животными показали, что эмоции вызывают и изменения внутренней секреции. Мы знаем, что у испугавшейся кошки изменяется химизм крови. Другими словами, мы знаем, что и самые интимные внутренние процессы приспосаб­ливаются к основной задаче организма — к избеганию опасности. Все это, вместе взятое, позволяет нам определить страх как мобили­зацию всех сил организма для бегства от опасности, как затормо­женное бегство и понять, что страх представляет собой отвердев­шую форму поведения, возникшую из инстинкта самосохранения в его оборонительной форме.

Совершенно аналогичным способом легко показать, что гнев есть инстинкт самосохранения в его наступательной форме, что он -— другая группа реакций, другая форма поведения, нападатель-ная, что он — мобилизация всех сил организма для нападения, что гнев есть заторможенная драка. Таково происхождение мимики гнева, выражающейся в стиснутых кулаках, как бы приготовленных для удара, в выдвинутых скулах и стиснутых зубах (остаток того времени, когда наши предки кусались), в покраснении лица и угро­жающих позах.

Однако легко заметить, что и страх, и гнев в той форме, в какой они сейчас встречаются у человека, представляют собой чрезвы­чайно ослабленные формы этих инстинктов, и невольно возникает мысль, что на пути развития от животного до человека эмоции идут на убыль и не прогрессируют, а атрофируются.

Страх и гнев собаки сильнее и выразительнее гнева дикаря; те же чувства у дикаря импульсивнее, чем у ребенка; у ребенка они ярче, чем у взрослого. Отсюда легко сделать общий вывод: в системе поведения эмоции играют роль рудиментарных органов, которые в свое время имели большое значение, но сейчас, вследствие изменив­шихся условий жизни, обречены на вымирание и представляют собой ненужный и подчас вредный элемент в системе поведения.

И в самом деле, в отношении педагогическом чувства представ­ляют из себя странное исключение. Все остальные формы поведе­ния и реакций желательно для педагога увеличивать и укреплять. Если представить себе, что каким-нибудь путем мы достигли бы уве­личения запоминания или понимания у учеников в десять раз, это, конечно, облегчило бы нам воспитательную работу в те же десять раз. Но если представить себе на минуту, что в десять раз увели­чится эмоциональная способность ребенка, т. е. он станет в десять


раз чувствительнее и от малейшего удовольствия станет приходить в экстаз, а от малейшего огорчения рыдать и биться, мы, конечно, получим крайне нежелательный тип поведения.

Таким образом, идеал эмоционального воспитания якобы заклю­чается не в развитии и укреплении, а, напротив, в подавлении и ослаблении эмоций. Раз эмоции представляют собой биологически бесполезные формы приспособления вследствие изменившихся обстоятельств и условий среды и жизни, следовательно, они обре­чены на вымирание в процессе эволюции, и человек будущего так же не будет знать эмоций, как он не будет знать других рудиментар­ных органов. Чувство — это слепая кишка человека. Однако такой взгляд, говорящий о совершенной ненужности эмоций, глубоко неверен.

Психологическая природа эмоций

Из простого наблюдения мы знаем, как эмоции усложняют и раз­нообразят поведение и насколько эмоционально одаренный, тонкий и воспитанный человек стоит в этом отношении выше невоспитан­ного. Другими словами, даже повседневное наблюдение указывает на какой-то новый смысл, который вносится в.поведение наличием эмоций. Эмоционально окрашенное поведение приобретает совер­шенно другой характер в отличие от бесцветного. Те же самые сло­ва, но произнесенные с чувством, действуют на нас иначе, чем мертво произнесенные.

Что же вносит эмоция нового в поведение? Для того чтобы отве­тить на этот вопрос, необходимо припомнить общий характер пове­дения, как он был обрисован выше. С нашей точки зрения, поведе­ние есть процесс взаимодействия между организмом и средой. И сле­довательно, в этом процессе всегда возможны как бы три формы соотношения, которые фактически чередуются одна с другой. Пер­вый случай тот, когда организм чувствует свое превосходство над средой, когда выдвигаемые ею задачи и требования к поведению без труда и без напряжения решаются организмом, когда поведение протекает без всяких внутренних задержек и осуществляется опти­мальное приспособление при наименьшей затрате энергии и сил.

Другой случай происходит тогда, когда перевес и превосходство будут на стороне среды, когда организм с трудом, с чрезмерным напряжением начнет приспосабливаться к среде, и все время будет ощущаться несоответствие между чрезмерной сложностью среды и сравнительно слабой защищенностью организма. В этом случае поведение будет протекать с наибольшей затратой сил, с максималь­ной затратой энергии при минимальном эффекте приспособления.

Наконец, третий, возможный и реальный случай — это тот, когда возникает некоторое равновесие, устанавливаемое между организмом 11 средой, когда ни на той, ни на другой стороне нет перевеса, но и то и Другое является как бы уравновешенным в своем споре.


Все три случая — основа для развития эмоционального поведе­ния. Уже из происхождения эмоций, из инстинктивных форм пове­дения можно видеть, что они являются как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со средой. И все те эмо­ции, которые связаны с чувством силы, довольства и т, п., так назы­ваемые положительные чувства, будут относиться к первой группе. Те, которые связаны с чувством подавленности, слабости, страда-ния-отрицательные чувства будут относиться ко второму случаю, и только третий случай будет случаем относительного эмоциональ­ного безразличия в поведении.

Таким образом, эмоцию следует понимать как реакцию в крити­ческие и катастрофические минуты поведения, как точки неравно­весия, как итог и результат поведения, во всякую минуту непосред­ственно диктующий формы дальнейшего поведения.

Интересно, что эмоциональное поведение имеет чрезвычайно широкое распространение и, в сущности говоря, даже в самых пер­вичных наших реакциях легко обнаружить эмоциональный момент.

Прежняя психология учила, что во всяком ощущении есть свой эмоциональный тон, т. е. что даже простейшие переживания каждого цвета, каждого звука, каждого запаха имеют непременно ту или иную чувственную окраску. Что касается запахов и вкусов, всякий прекрасно знает, что чрезвычайно мало можно найти среди них нейтральных, эмоционально-безразличных ощущений, но вся­кий запах, как и всякий почти вкус, непременно приятен или непри­ятен, причиняет удовольствие или неудовольствие, связывается с удовлетворением или отталкиванием.

Несколько труднее это обнаружить в зрительных и слуховых раздражениях, но и здесь легко показать, что всякий цвет, всякая форма, как и всякий звук, имеют единственную, только им принад­лежащую окраску чувства. Все мы знаем, что одни цвета и формы нас успокаивают, другие, наоборот, возбуждают; одни вызывают нежность, другие — отвращение; одни будят радость, другие — при­чиняют страдание. Стоит вспомнить совершенно очевидное эмоцио­нальное значение красного цвета, всегдашнего спутника всякого восстания, страсти и бунта, или голубого цвета, холодного и спокой­ного цвета дали и мечты, для того чтобы убедиться в сказанном.

В самом деле, стоит призадуматься над тем, откуда возникают в языке такие формы выражения, как холодный цвет или теплый цвет, высокий или низкий звук, мягкий или твердый голос. Сам по себе цвет ни тепел, ни холоден, как сам по себе звук ни высок и ни низок и, вообще, не имеет пространственных форм. Однако всякому понятно, когда говорят об оранжевом цвете, что он теплый, о басе, что он низкий, или, как греки называли, толстый. Очевидно, нет ничего общего между цветом и температурой, между звуком и вели­чиной, но, видимо, есть нечто объединяющее их в эмоциональном тоне, который окрашивает оба впечатления. Теплый тон или высо­кий звук означает, что есть некоторое сходство между эмоциональ­ным тоном цвета и температурой. Оранжевый цвет сам по себе не


похож на теплое, но в его действии на нас есть нечто такое, что напоминает действие на нас теплого. Вспомним, что эмоциональ­ную реакцию мы определили как оценочную, вторичную, круговую реакцию проприорецептивного поля. И эмоциональный тон ощуще­ния означает не что иное, как заинтересованность и участие всего организма в каждой отдельной реакции органа. Организму не без­различно, что видит глаз, он либо солидаризируется с этой реакци­ей, либо противится ей. «Таким образом, — говорил Мюнстер-берг, — «приятность» или «неприятность» на самом деле не предше­ствует действию, а сама является действием, которое ведет к про­должению или прекращению стимула» (1925, с. 207).

Таким образом, эмоциональная реакция, как реакция вторич­ная, — могущественный организатор поведения. В ней реализуется активность нашего организма. Эмоции были бы не нужны, если бы они были не активны. Мы видели, что они возникли инстинктивным путем из самых сложных и ярких движений. Они являлись в свое оремя организаторами поведения в самые трудные, роковые и ответственные минуты жизни. Они возникали на высших точках жизни, когда организм торжествовал над средой или приближался к гибели. Они осуществляли всякий раз как бы диктатуру в поведе­нии.

Теперь, при изменившихся условиях, внешние формы движений, сопровождавшие эмоцию, ослабли и постепенно атрофируются вследствие ненужности. Но внутренняя роль организаторов всего поведения, которая была их первичной ролью, остается за ними и сейчас. Вот этот момент активности в эмоции составляет самую важную черту в учении о ее психологической природе. Неверно думать, будто эмоция представляет чисто пассивное переживание организма и сама не ведет ни к какой активности.

Напротив, есть все основания полагать, что наиболее истинна та теория происхождения психики, которая связывает ее возникнове­ние с так называемым гедоническим сознанием, т. е. с первоначаль­ным чувствованием удовольствия и неудовольствия, что, как вто­ричный момент круговой реакции, влияло задерживающим или сти­мулирующим образом на реакцию. Таким образом, первоначальное управление реакциями возникает из эмоций. Связанная с реакцией эмоция регулирует и направляет ее в зависимости от общего состо­яния организма. И переход к психическому типу поведения, несом­ненно, возник на основе эмоций. Точно так же есть все основания предполагать, что первичными формами чисто психического пове­дения ребенка являются реакции удовольствия и неудовольствия, возникающие раньше остальных.

Этот активный характер эмоциональных реакций лучше всего выясняется на основе предложенной Вундтом трехмерной теории чувства. Вундт полагает, что всякое чувство имеет три измерения, причем в каждом измерении оно имеет два направления. Чувство может протекать: 1) в направлении удовольствия и неудовольствия, 2) возбуждения и подавленности, 3) напряжения и разрешения.


Легко может показаться, что напряжение совпадает с возбужде­нием, а подавленность — с разрешением. Однако это не так. Если человек чего-нибудь боится, его поведение характеризуется необы­чайной напряженностью, натянутостью каждого мускула и вместе с тем чрезвычайной подавленностью реакций. Точно так же ожида­ние выигрыша или приговора заканчивается радостным возбужде­нием, соединенным с полнейшим разрешением от всяческого напря­жения.

Три измерения всякой эмоции означают, в сущности говоря, все тот же активный характер чувства. Всякая эмоция есть позыв к дей­ствию или отказ от действия. Ни одно чувство не может остаться безразличным и безрезультатным в поведении. Эмоции и являются таким внутренним организатором наших реакций, которые напряга­ют, возбуждают, стимулируют или задерживают те или иные реак­ции. Таким образом, за эмоцией остается роль внутреннего органи­затора нашего поведения.

Если мы делаем что-либо с радостью, эмоциональные реакции радости не означают ничего другого, кроме того, что мы и впредь будем стремиться делать то же самое. Если мы делаем что-либо с отвращением, это означает, что мы будем всячески стремиться к прекращению этих занятий. Иными словами, тот новый момент, который эмоции вносят в поведение, всецело сводится к регулирова­нию организмом реакций.

Становится для нас совершенно понятным то согласованное мно­гообразие эмоциональных реакций, которое вовлекает в процесс каждой единичной реакции все важнейшие органы нашего тела. Экспериментальные исследования показывают при помощи записи дыхательных движений, толчков сердца и пульса, что эти кривые, выражающие ход самых важных органических процессов, послушно отзываются на малейший раздражитель и как бы немедленно при­спосабливаются к мельчайшим изменениям среды.

Недаром издавна сердце считается органом чувства. В этом отно­шении выводы точной науки совершенно совпадают с древним взглядом на роль сердца. Эмоциональные реакции суть раньше всего реакции сердца и кровообращения: и если мы припомним, что дыхание и кровь определяют собой протекание решительно всех процессов, во всех органах и тканях, мы поймем, почему реакции сердца могли выступить в роли внутренних организаторов поведе­ния.

«Всеми эмоциональными содержаниями нашей душевной жиз­ни, — говорил К. Ланге, — нашими радостями и печалями, часами счастья и огорчения мы обязаны преимущественно нашей сосудо-двигательной системе. Если бы предметы, которые оказывают воз­действие на наши внешние органы, не приводили в действие и эту систему, мы проходили бы мимо жизни безразлично и бесстрастно; впечатления внешнего мира увеличивали бы наше знание, но этим дело и ограничилось бы; они не возбуждали бы в нас ни радости, ни гнева, ни забот, ни страха» {1896, с. 73).


Воспитание чувств

«Воспитание всегда означает изменение». Если бы нечего было изменять, нечего было бы воспитывать. Какие же воспитательные изменения должны осуществляться в чувствах? Выше мы видели, что всякое чувство есть тот же механизм реакции, т. е. известного ответа организма на какое-нибудь раздражение среды. Следова­тельно, механизм воспитания чувств в общих чертах тот же, что и для всех остальных реакций.

Путем связывания тех или иных раздражителей мы можем всегда замыкать новые связи между эмоциональной реакцией и каким-нибудь элементом среды. Первым воспитательным воздействием станет перемена тех раздражителей, с которыми связана реакция. Всякий знает, что в детстве мы боимся не того, чего боимся потом. То, что вызывало страх и пугало, становится безопасным. Зато мы научаемся бояться многих таких предметов и вещей, к которым мы раньше относились доверчиво.

Каким же образом совершается этот перенос страха с одного предмета на другой? Простейший механизм — воспитание услов­ного рефлекса, т. е. перенос реакции на новый раздражитель, кото­рый совершается всякий раз, как этот новый раздражитель совпа­дает с безусловным раздражителем прирожденной реакции.

Если пугающий ребенка факт сопровождается всякий раз дру­гими какими-либо обстоятельствами, то эти обстоятельства сами по себе способны будут впоследствии вызвать в ребенке страх. Ребенок боится зайти в ту комнату, где ему хоть раз пришлось пережить страшное, он избегает тех предметов, которые присутствовали при его испуге. Отсюда первое правило воспитания чувства должно заключаться в следующем. Старайтесь так организовать жизнь и поведение ребенка, чтобы чаще всего сталкивались у него те раз­дражители, между которыми должно быть создано такое перенесе­ние чувства.

Первоначально ребенок реагирует страхом только на приближе­ние своих личных неприятностей, но допустим, что всякий раз, как грозит какая-нибудь неприятность его близким, матери или сестре, это будет связываться и с личной болью для ребенка. В течение недолгого срока у ребенка замкнется новая связь, и он будет реаги­ровать страхом на приближающиеся неприятности и страдания, которые нисколько не затрагивают его лично, но грозят его близ­ким. Из узкого эгоистического чувства страх может сделаться могу­чей основой широких и глубоких социальных чувств.

Мы также можем легко вывести из узкого личного круга все эгоистические чувствования, т. е. научить ребенка реагировать гне­вом не на свою личную обиду, но на обиду своей страны, своего класса, своего дела. И такая возможность широчайшего перенесе­ния чувствований составляет залог воспитания, выражающийся в возможности совершенно новых отношений между индивидом и сре-


дой. Вот почему для педагога не может быть неприемлемых или нежелательных эмоций. Наоборот, он должен всегда исходить из так называемых низших, эгоистических чувствований как самых первичных, основных и сильных и уже на основе их закладывать фундамент эмоционального строя личности.

Поэтому и разделение чувств на низкие и высшие, эгоистические и альтруистические должно отпасть, так как всякое решительно чувство может быть направлено воспитателем в любую сторону и связано с любым раздражителем. Можно научить ребенка бояться как вскочившего у него прыщика или паука на стене, так и бед­ствий, поражения любимого дела, несчастья, постигающего близ­ких. И то, что здесь сказано о страхе, в равной мере относится ко всему остальному. Другие эмоциональные реакции могут быть свя­заны с самыми различными раздражителями, и осуществить эту связь можно, только сталкивая в личном опыте ученика различные раздражители.

Иными словами, и здесь воспитательный механизм сводится к известной организации среды. Таким образом, воспитание чувств есть всегда, в сущности, перевоспитание чувств, т. е. изменение в направлении эмоциональной прирожденной реакции.

Есть еще один психологический механизм воспитания чувств, который присущ только эмоциональным реакциям и коренится в особенностях их склада. Этот механиз заключается в том, что не только указанным выше путем может замыкаться связь между реак­цией и каким-либо событием. Возможно, чтобы чувство страха, ска­жем, связалось с таким раздражителем, который не был соединен в опыте с безусловным раздражителем страха, но в опыте ребенка соединялся бы с чувством боли, неудовольствия и т. п.

Достаточно этого для того, чтобы создалась так называемая пре­дупредительная реакция. Так, ребенок в первый раз доверчиво тя­нется ручками к свету, но, один раз ожегшись, он уже начинает бояться огня и реагирует на его приближение резко выраженным страхом. В данном случае мы имеем замыкание новой реакции не путем установления условного рефлекса, а нечто другое: самосто­ятельную связь между двумя эмоциями, когда сильно пережитая эмоция боли вызывает эмоцию страха. Другими словами, эмоцио­нальный эффект того или иного события, той или иной реакции оказывается причиной для установления целого ряда других эмоцио­нальных связей. Если вы хотите, чтобы ребенок питал страх к чему-нибудь, свяжите наступление этого с болью или страданием для организма — и нужный страх возникает сам собой.

Эмоции приходится рассматривать как систему предварительных реакций, сообщающих организму ближайшее будущее его поведе­ния и организующих формы этого поведения. Отсюда для педагога открывается в эмоциях чрезвычайно ценное средство воспитания тех или иных реакций. Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Поэтому, если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том,


чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным и тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение.

Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного про­цесса. Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли — все равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та и другая деятельность сти­мулировалась эмоционально. Опыт и исследование показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Всякий раз, как вы сообщаете что-нибудь учени­ку, позаботьтесь о том, чтобы поразить его чувство. Это нужно не только как средство для лучшего запоминания и усвоения, но и как самоцель.

Прежнее воспитание бесконечно логизировало и интеллектуали-зировало поведение, и в результате возникало то страшнейшее «за-сушение сердца», то полное отсутствие чувства, которое делалось непременной чертой каждого человека, прошедшего такое воспита­ние. У современного человека все до такой степени автоматизирова­лось, его единичные впечатления до того соединились с понятиями, что жизнь протекает мирно, не зацепляя и не задевая его психики, и в отношении эмоциональном эта безрадостная и беспечальная жизнь без ярких потрясений, но и без больших радостей создает основу для того мелкого калибра чувств, который в русском литера­турном языке давно получил название обывательщины или мещан­ства.

Все мы потеряли вследствие такого воспитания непосредствен­ное чувство жизни, и, между прочим, мертвый, бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом обездушении мира и умерщвлении чувства. Кто из нас задумывался над тем, какой неисчерпаемый источник эмоциональных возбуждений таится в обыкновенном курсе географии, астрономии или истории, если подумать, что преподавание этих предметов должно выйти за пре­делы сухих логических схем и стать предметом и работой не только мысли, но и чувства.

Эмоция не менее важный агент, чем мысль. Забота педагога должна заключаться не только в том, чтобы ученики продумали и усвоили географию, но и прочувствовали ее. Эта мысль почему-то обычно не приходит в голову, и эмоционально окрашенное препода­вание является у нас редким гостем, большей частью связанным с бессильной любовью к своему предмету самого преподавателя, который не знает средств для того, чтобы сообщить ее ученикам, и потому обычно слывет чудаком.

Между тем именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию


ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру. На уроках наших только при пре­подавании литературы, да и то в незначительной степени, признава­лось необходимым в составе воспитательного процесса наличие эмоционального момента.

Греки говорили, что философия начинается с удивления. И пси­хологически это верно в применении ко всякому знанию в том смы­сле, что всякому знанию должно предшествовать известное чувство жажды. Момент взволнованности, небезразличия должен необхо­димо служить отправной точкой всякой воспитательной работы.

Лучшим примером такого бесплодного бесчувствия служит маленький комический рассказ Чехова, имеющий глубокий смысл. Там рассказывается о том, как старый чиновник, никогда и нигде не учившийся, из опыта припоминает значение всех знаков препина­ния; он знает, что перед перечислением бумаг или аттестатов ста­вится двоеточие, что запятая отделяет фамилию и перечисляемых, другими словами, в его жизни и в опыте всегда были такие момен­ты, эмоциональный смысл которых обозначался этими знаками. Только восклицательного знака за все годы его работы ему ни разу не пришлось встретить; от жены он узнает заученное сю в пансионе правило, что восклицательный знак ставится для выражения вос­торга, восхищения, гнева, негодования и прочих чувств. Вот этих-то чувств и не было в жизни чиновника, и чувство бесконечного горя за глупо прожитую жизнь, возмущение и негодование заставляют его первый раз пережить сильный взрыв и в поздравительной книге начальника после подписи поставить три больших восклицательных знака.

Если вы хотите, чтобы ваши воспитанники не повторили жал­кую жизнь чеховского чиновника, то заботьтесь о том, чтобы вос­торг, негодование и прочие чувства не прошли мимо их жизни, чтобы в ней было побольше восклицательных знаков.

Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Эмоцио­нальная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисле­ния. И там и здесь человеческое поведение принимает исключитель­ные и грандиозные формы.

Другой, не лучшей крайностью эмоционального воспитания является чрезмерная и ложно раздутая чувствительность, которую следует отличать от чувства. Под чувствительностью надо понимать такие формы эмоциональных реакций, когда эмоция не связывается ни с каким действием и вся без остатка разрешается в тех внутрен-


них реакциях, которые ее сопровождают. Джемс в качестве при­зера ложного чувства называет русских сентиментальных барынь, которые плачут в театре на представлении какой-либо чувствитель­ной драмы и которым не приходит на ум, что их кучера в сорокагра­дусный мороз мерзнут на улице. Насколько эмоция могущественна и важна для действия, настолько сентимент бесплоден и ничтожен.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 254. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.057 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7