Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического н вербального интеллекта




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Два процесса исключительной важности, которым посвящена эта статья: применение орудий и использование символов — рассма­тривались до сих пор в психологии как изолированные и независи­мые друг от друга.

На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с упо­треблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психоло­гической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций. Напротив, вся


информация, которой могла располагать современная наука, скорее, к пониманию этих психических процессов как двух сов шенно независимых линий развития, которые, возможно, могл вступить в контакт, но принципиально ничего общего не имели j с другом.

В классическом исследовании использования орудий обезь В. Келер наблюдал форму поведения, которая может быть назва чистой культурой практического интеллекта, достаточно разв но не связанной с использованием символа. Описав великолег. примеры применения орудий человекоподобными обезьянами, дальнейших исследованиях показал, насколько тщетны все nor развить у животных хотя бы самые начальные знаковые и cm ческие операции.

Практическое интеллектуальное поведение обезьяны оказа совершенно независимым от символической деятельности. Далзд шие попытки развить речь у обезьяны (см. работы Р. р Э. Лернеда) также дали отрицательные результаты, еще раз nfo зав, что практическое идеаторное поведение животного протея совершенно автономно и изолированно от речевой активности ш\ речь остается недоступной для обезьяны, несмотря на сход голосового аппарата обезьяны и человека.

Признание того факта, что начала практического интеллс могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и \ речевой периоды, привело психологов к следующему предполс нию: употребление орудий, возникая как натуральная опера остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих пракз кие операции у детей различного возраста, стремились с возмоз!| большей точностью установить время, до которого поведей ребенка во всех отношениях напоминало поведение шю Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами i нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с пра ческими операциями. В лучшем случае речь рассматривалась ц нечто сопровождающее операции, подобно аккомпанементу, i ствующему основной мелодии. Поэтому естественно, что при i довании знаков практического интеллекта наблюдалась тенде игнорировать речь, а практическая деятельность ребенка ана ровалась посредством простого механического вычитания ре! целостной системы активности ребенка.

Тенденция к изолированному изучению употребления ору символической активности достаточно укоренилась в работах; ров, занятых изучением естественной истории практического \ лекта; психологи, исследовавшие развитие символических сов у ребенка, придерживались принципиально той же Происхождение и развитие речи и любой другой символичс деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с: тической деятельностью ребенка, как если бы он был чисто ждающим субъектом. Такой подход к речи с необходимостью si провозглашению чистого интеллектуализма, и психологи, склс


изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Это проис­ходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее дет­ство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальней­шего развития.

Из исследования символических речевых форм деятельности, с
одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве
изолированных явлений не только вытекало, что генетический ана­
лиз этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы,
имеющие абсолютно различные корни, но и участие их в одной и
той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим
принципиального, психологического значения: Даже тогда, когда
речь и использование орудий были тесно переплетены в одной и той
же деятельности, они рассматривались отдельно, как процессы,
принадлежащие двум существенно различным классам независимых
явлений, и причина их совместного существования оценивалась в
лучшем случае как внешняя. <

Если авторы, изучающие практический интеллект в его естест­венной истории, приходили к выводу, что его натуральные формы ни в малейшей степени не связаны с символической деятельностью, то детские психологи, изучающие речь, приходили к цходным допу­щениям с противоположной стороны. Прослеживая психическое развитие ребенка, они установили, что на протяжении целого периода развития символических процессов речь, сопровождая общую деятельность ребенка, обнаруживает эгоцентрический характер, но, существуя в принципе отдельно от действия, не взаимодействует с ним, а идет параллельно ему. Ж. Пиаже описы­вал эгоцентрическую речь ребенка с этой точки зрения. Он не при­давал речи сколько-нибудь существенной роли в организации пове­дения ребенка, не признавал за ней коммуникативной функции, но был вынужден признать ее практическую важность.

Серия наблюдений, привела нас к мысли, что такое изолирован­ное изучение практического интеллекта и символической деятель­ности абсолютно неверно. Если у высших животных одно могло существовать без другого, то отсюда естественно вытекает, что совокупность двух систем есть именно то, что должно рассматри­ваться как характерное для сложного поведения человека. В резуль­тате этого символическая деятельность начинает играть специфи­чески организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.


К такому выводу нас привели пристальное изучение ребеь новые исследования, сумевшие открыть те функциональные бенности, которые отличают его поведение от поведения ж] ных, и в то же время специфику этого поведения как человечесь«

Дальнейшие исследования убеждают нас, что ничто не моа
быть более ложным, чем те две точки зрения, которые мы
ждали выше, рассматривая практический интеллект и речевое:
ление как две независимые и изолированные друг от друга
развития. Первая из них, как мы видели, выражает крайнюю <
зоологических взглядов, которые, однажды обнаружив ecTev
ные корни человеческого поведения в поведении обезьян, пыт&«
рассматривать высшие формы человеческого труда и мьпшм
как прямое продолжение этих корней, игнорируя скачок, coi
ший в переходе человека к общественной форме существом
Вторая точка зрения, отстаивая независимое происхождение
ших форм речевого мышления и рассматривая его как «величг
открытие в жизни ребенка», которое осуществляется в преддъ^
2-го года жизни и состоит в обнаруживании отношений между.*
ком и его значением, в первую очередь выражает крайнюю (j
спиритуализма части современных психологов, трактующих
ление как чисто духовный акт. л,ч







Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 229. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.017 сек.) русская версия | украинская версия