Путь развития в свете фактов

Действительный процесс развития, как видно из наших эк ментов, происходит в другой форме.

Наши протоколы показывают, что уже на самых ранних развития ребенка фактор, переводящий его деятельность с ор уровня на другой, не является ни повторением, ни открь Источник развития деятельности лежит в социальном ок ребенка и конкретно выражается в тех специфических отношен с экспериментатором, которые пронизывают всю ситуацию, ющую практического применения орудий, и вносят в нее сов ный аспект. Чтобы выразить существо этих форм поведения ] ка, характерных для самой ранней стадии развитии, следует ск что ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредстве но через другое лицо. Таким образом, мы приходим к выводуv ;Щ роль речи, выделенная нами как особый момент в орга практического поведения ребенка, является решающей для чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис:; стоит в самом начале развития и становится его наиболее решающим фактором.

Ребенок, который говорит по мере решения практической ■: чи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и ствие в одну структуру, привносит таким образом социальный: мент в свое действие и определяет судьбу этого действия и 6 путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впе переносится в совершенно новый план, оно начинает направ новыми факторами и приводит к появлению социальных стру его психической жизни. Его поведение социализируется. Это и < главный детерминирующий фактор всего дальнейшего развития! практического интеллекта. Ситуация, в которой люди нач» действовать так же, как и вещи, в целом обретает для него coi ное значение. Ситуация представляется ему как задача, пс ная экспериментатором, и ребенок чувствует, что за этим все i стоит человек, независимо от того, присутствует он непс ственно или нет. Собственная деятельность ребенка обретает* значение в системе социального поведения и, будучи направлен*! определенную цель, преломляется через призму социальных его мышления.

Вся история психического развития ребенка учит нас, что с i вых же дней его приспособление к среде достигается социал! средствами через окружающих людей. Путь от вещи к ребенку щ* ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биолс

ческого пути развития к социальному составляет центральное звено в процессе развития, кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка. Путь через другого человека.;— центральная трасса развития практического интеллекта, как показано нашими экспериментами. Речь играет здесь первостепенную роль.

Перед исследователем открывается следующая картина. Поведе­
ние очень маленьких детей в процессе решения задачи представляет
собой весьма специфический сплав двух форм приспособления — к
вещам и к людям, к среде и к социальной ситуации, которые диффе­
ренцируются только у взрослых. Реакции на предметы и на людей
составляют в поведении детей элементарное недифференцирован­
ное единство, из которого в дальнейшем вырастают как действия,
направленные на внешний мир, так и социальные формы поведения.
В этот момент поведение ребенка представляет собой причудливую
смесь одного с другим — хаотическое (как кажется взрослым) сме­
шение контактов с людьми и реакций на предметы. Объединение в
одной деятельности различных объектов поведения, которые нахо­
дят объяснение в предшествующей истории развития ребенка начи­
ная с первых дней его существования, наблюдается в каждом экспе­
рименте. Ребенок, оставленный наедине с собой и побуждаемый к
действию ситуацией, начинает действовать в соответствии с принци­
пами, ранее сложившимися в его отношениях со средой. Это значит,
что действие и речь, психическое влияние и физическое влияние
синкретически смешиваются. Эту центральную особенность в пове­
дении ребенка мы называем синкретизмом действия по аналогии с
с синкретизмом восприятия и вербальным синкретизмом, которые
так глубоко изучены в современной психологии благодаря рабо­
там Э. Клапареда и Ж. Пиаже. ■'"■

Протоколы экспериментов, проведенных нами с детьми, выяв­ляют аналогичную картину синкретизма действий в их поведе­нии. Маленький ребенок, поставленный в ситуацию, где прямое достижение результата кажется невозможным, проявляет очень сложную активность-, которая может быть описана как беспорядоч­ная смесь прямых попыток достичь желаемого объекта, эмоцио­нальной речи, иногда выражающей желания ребенка, а иногда подменяющей недосягаемое действительное удовлетворение словес­ным эрзацем, попыток достичь объект путем словесной формули­ровки способов, обращений к экспериментатору за помощью и т. д. Эти проявления представляют собой запутанный клубок действий, и экспериментатор вначале оказывается в затруднении перед этой богатой, часто гротескной смесью перебивающих друг друга форм деятельности.

При дальнейшем рассмотрении экспериментов наше внима­ние привлекает серия действии, на первый взгляд выпадающих из общей схемы активности ребенка. После того как ребенок провел ряд разумных и взаимосвязанных действий, которые должны помочь ему успешно разрешить предложенную задачу, вдруг, натк-

нувшись на трудность в реализации своего плана, резко обрьн попытки и обращается к экспериментатору с просьбой подви объект ближе и таким образом дать ему возможность выпол задание.

Помеха на пути ребенка перебивает его активность, и слов обращение к другому лицу представляет собой попытку запол этот разрыв. Обстоятельства, которые играют здесь пс гически решающую роль, состоят в следующем. Ребенок, обр ясь за помощью к экспериментатору в критический момент, зывает таким образом, что он знает, что нужно делать для, жеиия цели, но не может достичь ее сам, что план решения в < ном готов, хотя и недоступен для его собственных дейс Поэтому ребенок, раньше отделяя речевое описание действ» самого действия, вступает на путь сотрудничества, социа практическое мышление путем разделения своей деятель другим лицом. Именно благодаря этому деятельность ребенка i пает в новое отношение с речью. Ребенок, сознательно в* действия другого лица в свои попытки решить задачу, нач только планировать свою деятельность в голове, но и орга вать поведение взрослого в соответствии с требованиями Благодаря этому социализация практического интеллекта: к необходимости социализации не только объектов, но также i ствий, создавая этим надежную предпосылку осуществления: Контроль над поведением другого человека в данном случае* новится необходимой частью всей практической деятел ребенка.

Новая форма активности, направленная на контроль за пс нием другого человека, пока еще не выделяется из синкретиче целого. Мы не раз наблюдали, что в процессе выполнения ребенок, грубо смешивая логику собственной деятельности с; кой решения задачи в сотрудничестве, вводит в собствес деятельность действия постороннего лица. Кажется, что реС объединяет два подхода к собственной деятельности, смешивая^ одно синкретическое целое.

Иногда синкретизм действия проявляется на фоне при детского мышления, и в ряде экспериментов мы наблюдали, 1 ребенок, видя безнадежность своих попыток, обращается предмету деятельности, к цели, прося ее приблизиться к нему! опуститься, в зависимости от условий задачи. Здесь мы видим < шение речи и действия того же лица. С таким смешением часто i киваешься, когда ребенок, производя действия, разговаривай! объектом, обращаясь со словами так же, как с палкой. В после случаях мы видим экспериментальную демонстрацию того, ка| боко и неразделимо речь и действие связаны в деятельности рев и насколько сильно эта связь отличается от той связи между;' которую часто можно наблюдать у взрослого.

Поведение маленького ребенка в ситуации, описанной представляет собой, таким образом, сложный комплекс, в кс

смешаны прямые попытки достичь цели, использование орудий и речь, обращенная или к лицу, проводящему эксперимент, или про­сто сопровождающая действие и как бы увеличивающая усилия ребенка, направленные на цель. Иногда речь, как ни парадоксально это звучит, прямо обращена к объекту деятельности. Причудливый сплав речи и действия оказывается бессмысленным, если мы рассма­триваем его вне динамики. Если же мы анализируем его в генетичес­ком плане, прослеживая этапы развития ребенка, или в конденсиро­ванной форме в ряде последовательных экспериментов, этот стран­ный сплав двух форм деятельности открывает свою вполне опреде­ленную функцию в истории развития ребенка, а также и внутрен­нюю логику своего развития.

Мы остановимся на двух моментах динамики этого сложного процесса. Они играют решающую роль в появлении у ребенка выс­ших форм контроля над своим поведением.