Функция социализированной и эгоцентрической речи

Первый из изучаемых нами процессов (эгоцентрическая речь) связан с формированием речи для себя, которая, как отмечалось выше, регулирует действия ребенка и позволяет ему осуществить поставленную задачу организованным путем, посредством предва­рительного контроля над собой и своей активностью.

Если внимательно изучить протоколы наших экспериментов с маленькими детьми, можно заметить, что вместе с обращением к экспериментатору за помощью богато проявляется эгоцентрическая речь ребенка. Мы уже знаем,,что сложные ситуации вызывают обильную эгоцентрическую речь и что в условиях повышенной трудности коэффициент эгоцентрической речи почти вдвое возрас­тает по сравнению с неосложненными ситуациями. В другом случае, рассчитывая глубже изучить связь между эгоцентрической речью и трудностями, возникающими перед ребенком, мы организовали экс­периментальные сложности в деятельности ребенка.

Мы были уверены, что ситуация, требующая применения ору­дий, центральным моментом которой являлась невозможность непосредственных действий, предоставит наилучшие условия для возникновения эгоцентрической речи. Факты подтвердили наши предположения. Оба психологических фактора, связанных с трудно­стями: эмоциональная реакция и дезавтоматизация действия, требу­ющая включения в процесс интеллекта, — в основном определяют природу эгоцентрической речи и ситуации, которая нас интересо­вала. Для правильного понимания природы эгоцентрической речи и выявления ее генетических функций в процессе социализации практического интеллекта ребенка важно помнить вытекающий из экспериментов и подчеркнутый нами факт, что эгоцентрическая

речь связана с социальной речью ребенка тысячами переходных i дий.

Очень часто переходные формы оставались недостаточно по* ными для нас, чтобы определить, к какой форме речи то или выражение ребенка можно отнести. Сходство и взаимозависимс обеих форм речи проявляются тесной связью тех функций ребещ которые выполняют обе эти формы речевой деятельности. О* бочно думать, что социальная речь ребенка состоит исключи из призывов к экспериментатору за помощью; речь ребенка менно содержит в себе эмоционально-выразительные момеи сообщения о том, что он собирается делать, и т. д. Во время экс римента достаточно было задержать его социальную речь (на мер, экспериментатор выходил из комнаты, игнорировал вон ребенка и т. д.), чтобы эгоцентрическая речь немедленно ус лась.

Если на самых ранних ступенях развития ребенка эгоцент ческая речь еще не содержит указаний на способ решения задач то это выражается в речи, обращенной к взрослому. Ребенок, чаявшийся достичь цели прямым путем, обращается к взрос му и словами формулирует способ, который сам он не может менить. Огромные изменения в развитии ребенка наступают тог когда речь социализирована, когда, вместо того чтобы обрат ся с планом решения задачи к экспериментатору, он обра ся к самому себе. В последнем случае речь, участвующая в нии задачи, из категории интерпсихической превращается в рапсихическую функцию. Ребенок, организуя собственное п«М дение по социальному типу, применяет к самому себе тот соб поведения, который раньше он применял к другому. Ис ником интеллектуальной деятельности и контроля над поведением в решении сложной практической задачи являе следовательно, не изобретение некоего чисто логического ai но применение социального отношения к себе, перенос социа ной формы поведения в свою собственную психическую орг цию.

Серия наблюдений позволяет нам наметить сложный путь, деланный ребенком при переходе к интериоризации социа речи. Описанные нами случаи, когда экспериментатор, к котор ребенок прежде обращался за помощью, покидал место экс мента, демонстрируют этот решающий момент наиболее яр» Именно в таких условиях ребенок лишается возможности об щаться к взрослому, и тогда эта социально организованная фу переключается на эгоцентрическую речь и указания на путь ния задачи постепенно приводят его к их самостоятельной реал» ции.

Серия последовательных экспериментов, растянутых во ни, дает нам возможность выделить ряд стадий этого процесса¹*! формирование новой системы поведения социального образца

новится значительно понятнее. История этого процесса является, следовательно, историей социализации практического интеллекта ребенка и в то же время социальной историей его символических функций.