Речь и практическое действие в поведении ребенка

Наши исследования привели нас не только к убеждению в л< сти такого подхода, но вместе с тем й к положительному вь: том, что величайший генетический момент во всем йнтелле! ном развитии^ из которого выросли чисто человеческие практического и познавательного интеллекта, состоит в сое^_ двух первоначально совершенно независимых линий развития.

Употребление орудий ребенком напоминает орудийную де ность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на j вой стадии развития. Как только речь и применение символ знаков включаются в манипулирование, оно совершенно пр ется, преодолевая прежние натуральные законы и впервые _к«собственно человеческие формы употребления орудий. С"-¹, момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать цией, предварительно овладев собственным поведением, воз* радикально новая организация поведения, а также новые отно? со средой. Мы присутствуем здесь при рождении специфк человеческих форм поведения, которые, отрываясь от форм поведения, в дальнейшем создают интеллект и с. затем основной для труда — специфически человеческой употребления орудий.

Это соединение с полной ясностью выявляется в экспер тальном генетическом примере, взятом из наших исследс

Первое же наблюдение за ребенком в экспериментальной ситуации, сходной с ситуацией, в которой Келер наблюдал практическое при­менение орудия обезьянами, показывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непре­рывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с боль­шим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация стано­вится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей (как показали эксперименты нашего сотруд­ника Р. Е. Левиной) или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.

В такой ситуации кажется естественным и необходимым для ребенка говорить по мере того, как он действует. И у эксперимента­торов обычно возникает впечатление, что речь не просто следует за практической деятельностью, но играет в ней какую-то немаловаж­ную специфическую роль. Впечатления, которые остались у нас в результате экспериментов, подобных этим, ставят исследователя лицом к лицу со следующими двумя фактами, имеющими огромное значение:

1. Речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть
процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели.
Согласно впечатлению экспериментатора, ребенок не просто гово­
рит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в
этом случае являются единой сложной психической функцией,
направленной на решение задачи.

2. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее
прямым становится путь решения, тем более важной становится
роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что
без нее ребенок решительно не способен завершить задачу.

Эти наблюдения наталкивают нас на вывод, что ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Возникшее единство восприятия, речи и действия, которое приводит к перестройке законов зрительного поля, и составляет подлинный и важнейший объект анализа, направленного на изучение происхождения специфически человеческих форм пове­дения. Экспериментально исследуя эгоцентрическую речь ребенка, вовлеченную в ту или иную деятельность, мы сумели установить и следующий факт, имеющий большое значение для объяснения пси­хической функции и генетического описания этого этапа в развитии речи ребенка: коэффициент эгоцентрической речи, подсчитанный по Пиаже, явно возрастает по мере того, как в активность ребенка вводятся трудности и помехи. Как показали наши эксперименты, для определенной группы детей коэффициент почти удваивается в моменты возникновения трудностей. Этот факт заставил нас пред­положить, что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышле­ния вслух. Дальнейший анализ характера этой речи и ее связи с труд­ностями полностью подтвердили наше предположение.

На основании данных экспериментов мы выдвинули гипоте что эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать переходную форму между внешней и внутренней речью. Эгоцев ческая речь, в соответствии с предложенной гипотезой, психолс чески есть внутренняя речь, если принять во внимание ее фу* но внешняя — по форме выражения. С этой точки зрения склонны приписывать эгоцентрической речи ту функцию, ке рую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя т. е. интеллектуальную функцию. С генетической точки зрения! склонны представлять общую последовательность основных ней развития речи так, как это формулируется, например, Д; Ус ном: внешняя речь — шепот — внутренняя речь или, иначе гов внешняя речь — эгоцентрическая речь — внутренняя речь.

Что же именно отлично в действиях ребенка, владеюв речью, по сравнению с решением практической задачи обезья

Первое, что поражает экспериментатора, — это несравне большая свобода в операциях, производимых детьми, их нес но большая независимость от структуры непосредственно дй зрительной или практической ситуации, чем у животного. Pet констатирует словами значительно большие возможности, обезьяна может реализовать в действии. Ребенок более легко i освободиться от вектора, направляющего внимание непс ственно на цель, и произвести ряд сложных дополнительных 'jo ствий, используя сравнительно длинную цепочку вспомогатель инструментальных методов. Он способен самостоятельно ввор процесс решения задачи объекты, которые не находятся ни в: средственном, ни в периферическом зрительном поле. Создав помощью слов определенные намерения, ребенок осущес значительно больший круг операций, используя в качестве or предметы, не только лежащие у него под рукой, но и отыск подготавливая те, которые могут стать полезны для решения,; чи, и планируя дальнейшие действия.

Среди преобразований, которым подвергались практичЩ операции благодаря включению в них речи, замечательны 'Л первых, практические операции ребенка, владеющего речью» новятся значительно менее импульсивны и непосредственны, человекообразной обезьяны, которая, чтобы разрешить ситуацию, совершает ряд неконтролируемых попыток. Де ность ребенка, владеющего речью, делится на две последовав ные части: в первой проблема решается в речевом пда помощью речевого планирования, а во второй — в простой ной реализации подготовленного решения. Прямое маншг/j ние заменяется сложным психическим процессом, в котором * тренний план и создание намерений, отсроченных во времени, < стимулируют свое развитие и реализацию. Эти совершенно психологические структуры отсутствуют в сколько-нибудь слоа форме у обезьяны.

Во-вторых, и это факт решающей важности, с помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, вклю­чается и его собственное поведение. Слова, направленные на разре­шение проблемы, относятся не только к объектам внешнего мира, но и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерени­ям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со сто­роны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельно­сти, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.

Описанный факт не может рассматриваться лишь как частный момент в развитии поведения. Здесь мы видим кардинальные изме­нения в самом отношении индивида к внешнему миру. При более тщательном рассмотрении изменения оказываются исключительно глубокими. Поведение обезьяныу описанное Келером, ограничено манипулированием животного в непосредственно данном зритель­ном поле, тогда как решение практической проблемы ребенком, способным говорить, в значительной степени отдаляется от нату­рального поля. Благодаря планирующей функции речи, направлен­ной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стиму­лами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогатель­ных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно прив­лекающей ситуации, и импульсивные^попытки преобразуются в пла­нируемое, организованное поведение.

Вспомогательные стимулы (в данном случае речь), которые выполняют специфическую функцию организации поведения, ока­зываются не чем иным, как теми символическими знаками, которые мы здесь рассматривали. Они служат ребенку прежде всего сред­ством социального контакта с окружающими людьми, а также начи­нают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения.

Интересная параллель для фактов, приведенных выше и относя­щихся к роли речи в приобретении специфически человеческих форм поведения, может быть найдена в исключительно интересных экспериментах А. Гийома и Г. Меерсона, анализирующих употреб­ление орудий обезьянами. Наше внимание привлекли выводы этой работы, в которых интеллектуальные операции обезьян сопостав­ляются с процессом решения практических задач афазиками (клини­чески и экспериментально исследованными Г. Хедом). Авторы находят, что способы выполнения задачи афазиком и человеко-

образной обезьяной принципиально сходны и совпадают в оч существенных моментах. Этот факт, таким образом, подтвера нашу мысль, что речь играет важную роль в организации вые психических функций.

Если в генетическом плане мы видели объединение пра ких и речевых операций и рождение новой формы поведения, пе ход от низших форм поведения к высшим, то при распаде ед речи и действия мы замечаем обратное движение — переход века от высших форм к более низким. Интеллектуальные i у человека с нарушенными символическими функциями, т. е. у\ зика, ведут не просто к снижению функции практического лекта или затруднению в ее реализации, но представляют обнажение другого, более примитивного уровня поведения,; самой генетической формации, которую мы обнаружили в ПС нии обезьяны.

Чего же не хватает в действиях афазика и что, следоват
обязано своим происхождением речи? Достаточно проана
вать поведение больного афазией в новой для него практичеЙ
ситуации, чтобы увидеть, насколько оно отличается от поведе
аналогичной ситуации нормального, владеющего речью челов
Первое, что бросается в глаза, когда наблюдаешь афазика,
необычайное замешательство. Как правило, здесь нет и наме!
сколько-нибудь сложное планирование решения задачи,
предварительного намерения и его последовательная система!
кая реализация абсолютно недоступны для такого
Каждый стимул, возникающий в ситуации и привлекший
афазика, вызывает импульсивную попытку непосредственно
тить соответствующей реакцией без учета ситуации и pei
целом. Сложная цепь действий, предполагающая создание
ния и его систематическую последовательную реализацию,
ному недоступна, она превращается в группы разобщенных:
низованных проб., ■■<>;:

Иногда действия задерживаются и приобретают рудимеи форму, иногда превращаются в сложные и неорганизованные: сивы праксических действий. Бели ситуация достаточно слоя может быть выполнена лишь посредством последова! системы предварительно спланированных операций, афазик • дит в замешательство и оказывается совершенно беспомос более простых случаях он решает задачу при помощи симультанных комбинаций в пределах зрительного поля и решения в принципе мало отличаются от того, что наблюдал ] в экспериментах с человекоподобными обезьянами.

Лишенный речи, которая сделала бы его свободным от: ситуации и позволила планировать связную последовательность) ствий, афазик оказывается рабом непосредственной ситуации⁴: раз больше, чем ребенок, владеющий речью.