Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Речь и практическое действие в поведении ребенка




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Наши исследования привели нас не только к убеждению в л< сти такого подхода, но вместе с тем й к положительному вь: том, что величайший генетический момент во всем йнтелле! ном развитии^ из которого выросли чисто человеческие практического и познавательного интеллекта, состоит в сое^_ двух первоначально совершенно независимых линий развития.

Употребление орудий ребенком напоминает орудийную де ность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на j вой стадии развития. Как только речь и применение символ знаков включаются в манипулирование, оно совершенно пр ется, преодолевая прежние натуральные законы и впервые к« собственно человеческие формы употребления орудий. С"-1, момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать цией, предварительно овладев собственным поведением, воз* радикально новая организация поведения, а также новые отно? со средой. Мы присутствуем здесь при рождении специфк человеческих форм поведения, которые, отрываясь от форм поведения, в дальнейшем создают интеллект и с. затем основной для труда — специфически человеческой употребления орудий.

Это соединение с полной ясностью выявляется в экспер тальном генетическом примере, взятом из наших исследс


Первое же наблюдение за ребенком в экспериментальной ситуации, сходной с ситуацией, в которой Келер наблюдал практическое при­менение орудия обезьянами, показывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непре­рывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с боль­шим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация стано­вится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей (как показали эксперименты нашего сотруд­ника Р. Е. Левиной) или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.

В такой ситуации кажется естественным и необходимым для ребенка говорить по мере того, как он действует. И у эксперимента­торов обычно возникает впечатление, что речь не просто следует за практической деятельностью, но играет в ней какую-то немаловаж­ную специфическую роль. Впечатления, которые остались у нас в результате экспериментов, подобных этим, ставят исследователя лицом к лицу со следующими двумя фактами, имеющими огромное значение:

1. Речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть
процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели.
Согласно впечатлению экспериментатора, ребенок не просто гово­
рит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в
этом случае являются единой сложной психической функцией,
направленной на решение задачи.

2. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее
прямым становится путь решения, тем более важной становится
роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что
без нее ребенок решительно не способен завершить задачу.

Эти наблюдения наталкивают нас на вывод, что ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Возникшее единство восприятия, речи и действия, которое приводит к перестройке законов зрительного поля, и составляет подлинный и важнейший объект анализа, направленного на изучение происхождения специфически человеческих форм пове­дения. Экспериментально исследуя эгоцентрическую речь ребенка, вовлеченную в ту или иную деятельность, мы сумели установить и следующий факт, имеющий большое значение для объяснения пси­хической функции и генетического описания этого этапа в развитии речи ребенка: коэффициент эгоцентрической речи, подсчитанный по Пиаже, явно возрастает по мере того, как в активность ребенка вводятся трудности и помехи. Как показали наши эксперименты, для определенной группы детей коэффициент почти удваивается в моменты возникновения трудностей. Этот факт заставил нас пред­положить, что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышле­ния вслух. Дальнейший анализ характера этой речи и ее связи с труд­ностями полностью подтвердили наше предположение.


На основании данных экспериментов мы выдвинули гипоте что эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать переходную форму между внешней и внутренней речью. Эгоцев ческая речь, в соответствии с предложенной гипотезой, психолс чески есть внутренняя речь, если принять во внимание ее фу* но внешняя — по форме выражения. С этой точки зрения склонны приписывать эгоцентрической речи ту функцию, ке рую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя т. е. интеллектуальную функцию. С генетической точки зрения! склонны представлять общую последовательность основных ней развития речи так, как это формулируется, например, Д; Ус ном: внешняя речь — шепот — внутренняя речь или, иначе гов внешняя речь — эгоцентрическая речь — внутренняя речь.

Что же именно отлично в действиях ребенка, владеюв речью, по сравнению с решением практической задачи обезья

Первое, что поражает экспериментатора, — это несравне большая свобода в операциях, производимых детьми, их нес но большая независимость от структуры непосредственно дй зрительной или практической ситуации, чем у животного. Pet констатирует словами значительно большие возможности, обезьяна может реализовать в действии. Ребенок более легко i освободиться от вектора, направляющего внимание непс ственно на цель, и произвести ряд сложных дополнительных 'jo ствий, используя сравнительно длинную цепочку вспомогатель инструментальных методов. Он способен самостоятельно ввор процесс решения задачи объекты, которые не находятся ни в : средственном, ни в периферическом зрительном поле. Создав помощью слов определенные намерения, ребенок осущес значительно больший круг операций, используя в качестве or предметы, не только лежащие у него под рукой, но и отыск подготавливая те, которые могут стать полезны для решения,; чи, и планируя дальнейшие действия.

Среди преобразований, которым подвергались практичЩ операции благодаря включению в них речи, замечательны 'Л первых, практические операции ребенка, владеющего речью» новятся значительно менее импульсивны и непосредственны, человекообразной обезьяны, которая, чтобы разрешить ситуацию, совершает ряд неконтролируемых попыток. Де ность ребенка, владеющего речью, делится на две последовав ные части: в первой проблема решается в речевом пда помощью речевого планирования, а во второй — в простой ной реализации подготовленного решения. Прямое маншг/j ние заменяется сложным психическим процессом, в котором * тренний план и создание намерений, отсроченных во времени, < стимулируют свое развитие и реализацию. Эти совершенно психологические структуры отсутствуют в сколько-нибудь слоа форме у обезьяны.


Во-вторых, и это факт решающей важности, с помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, вклю­чается и его собственное поведение. Слова, направленные на разре­шение проблемы, относятся не только к объектам внешнего мира, но и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерени­ям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со сто­роны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельно­сти, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.

Описанный факт не может рассматриваться лишь как частный момент в развитии поведения. Здесь мы видим кардинальные изме­нения в самом отношении индивида к внешнему миру. При более тщательном рассмотрении изменения оказываются исключительно глубокими. Поведение обезьяныу описанное Келером, ограничено манипулированием животного в непосредственно данном зритель­ном поле, тогда как решение практической проблемы ребенком, способным говорить, в значительной степени отдаляется от нату­рального поля. Благодаря планирующей функции речи, направлен­ной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стиму­лами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогатель­ных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно прив­лекающей ситуации, и импульсивные^попытки преобразуются в пла­нируемое, организованное поведение.

Вспомогательные стимулы (в данном случае речь), которые выполняют специфическую функцию организации поведения, ока­зываются не чем иным, как теми символическими знаками, которые мы здесь рассматривали. Они служат ребенку прежде всего сред­ством социального контакта с окружающими людьми, а также начи­нают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения.

Интересная параллель для фактов, приведенных выше и относя­щихся к роли речи в приобретении специфически человеческих форм поведения, может быть найдена в исключительно интересных экспериментах А. Гийома и Г. Меерсона, анализирующих употреб­ление орудий обезьянами. Наше внимание привлекли выводы этой работы, в которых интеллектуальные операции обезьян сопостав­ляются с процессом решения практических задач афазиками (клини­чески и экспериментально исследованными Г. Хедом). Авторы находят, что способы выполнения задачи афазиком и человеко-


образной обезьяной принципиально сходны и совпадают в оч существенных моментах. Этот факт, таким образом, подтвера нашу мысль, что речь играет важную роль в организации вые психических функций.

Если в генетическом плане мы видели объединение пра ких и речевых операций и рождение новой формы поведения, пе ход от низших форм поведения к высшим, то при распаде ед речи и действия мы замечаем обратное движение — переход века от высших форм к более низким. Интеллектуальные i у человека с нарушенными символическими функциями, т. е. у\ зика, ведут не просто к снижению функции практического лекта или затруднению в ее реализации, но представляют обнажение другого, более примитивного уровня поведения,; самой генетической формации, которую мы обнаружили в ПС нии обезьяны.

Чего же не хватает в действиях афазика и что, следоват
обязано своим происхождением речи? Достаточно проана
вать поведение больного афазией в новой для него практичеЙ
ситуации, чтобы увидеть, насколько оно отличается от поведе
аналогичной ситуации нормального, владеющего речью челов
Первое, что бросается в глаза, когда наблюдаешь афазика,
необычайное замешательство. Как правило, здесь нет и наме!
сколько-нибудь сложное планирование решения задачи,
предварительного намерения и его последовательная система!
кая реализация абсолютно недоступны для такого
Каждый стимул, возникающий в ситуации и привлекший
афазика, вызывает импульсивную попытку непосредственно
тить соответствующей реакцией без учета ситуации и pei
целом. Сложная цепь действий, предполагающая создание
ния и его систематическую последовательную реализацию,
ному недоступна, она превращается в группы разобщенных :
низованных проб. , ■■<>:

Иногда действия задерживаются и приобретают рудимеи форму, иногда превращаются в сложные и неорганизованные: сивы праксических действий. Бели ситуация достаточно слоя может быть выполнена лишь посредством последова! системы предварительно спланированных операций, афазик • дит в замешательство и оказывается совершенно беспомос более простых случаях он решает задачу при помощи симультанных комбинаций в пределах зрительного поля и решения в принципе мало отличаются от того, что наблюдал ] в экспериментах с человекоподобными обезьянами.

Лишенный речи, которая сделала бы его свободным от: ситуации и позволила планировать связную последовательность) ствий, афазик оказывается рабом непосредственной ситуации4: раз больше, чем ребенок, владеющий речью.







Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 296. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.02 сек.) русская версия | украинская версия